Introdução

A pandemia de Covid-19 nos anos de 2020 e 2021 reivindicou do ambiente escolar a aceleração no processo de assimilação de novas rotas de ensino-aprendizagem com o uso das tecnologias digitais, o que foi denominado oficialmente como Ensino Remoto Emergencial (ERE). A construção da ponte entre a sala de aula presencial e o uso de recursos tecnológicos para fins didáticos, apesar de ser uma premissa de longa data, precisou ser consolidada em questão de meses para oportunizar a continuidade do ensino durante a pandemia. Sendo o Brasil um país de dimensões continentais e com realidades econômicas e sociais diversas, não podemos desconsiderar que houve localidades em que as ações de emergência para o seguimento do trabalho pedagógico, infelizmente, não chegaram a ser consolidadas. Para fins da análise proposta pela pesquisa do MECOM, consideramos as unidades de ensino que se adaptaram, nos contextos diversos, ao uso das tecnologias para manutenção da rotina escolar. No entanto, apesar das plataformas digitais terem se tornado fundamentais para a comunicação entre os atores escolares durante o distanciamento social, vale ressaltar a importância do uso de metodologias apropriadas para o ensino remoto, o que inevitavelmente recai sobre a formação docente, capacitando-os/as para além do manejo meramente operacional:

[...] a “cultura operacional” não deveria passar ao largo das escolas, afinal também pertence a elas o desafio de incorporar a dimensão histórica, social, política, ideológica, que acompanha as técnicas e as tecnologias. Reside neste movimento a diferença entre ensinar o “manuseio” e abrir o debate qualificado sobre o lugar dos objetos na vida societária: computador, celular e tablet não são apenas máquinas, mas expressões materiais do labor humano. (CITELLI, 2019, p. 327)

Como aponta Citelli (2019), a realidade pulsante no cotidiano dos sujeitos pode promover a abertura para novas e necessárias reflexões acerca de questões que coloquem o ser humano no centro das discussões, e não o olhar maquínico que situa as tecnologias como protagonistas na construção da aprendizagem (SOLEDADE e LUZ-CARVALHO, 2020). E diante da maior crise sanitária e hospitalar da história do país, se faz necessário apreender como as agências educadoras tradicionais adaptaram-se às mudanças do modelo de ensino centrado na presença física, para uma atuação prioritariamente on-line ou híbrida. Desse modo, nesta etapa da pesquisa realizada pelo MECOM, o objetivo foi analisar os aparatos tecnológicos disponibilizados aos professores e professoras da rede pública e privada para planejar e implementar as ações educativas durante o período de suspensão das aulas presenciais, assim como a fase posterior de retomada no formato híbrido, no 2º semestre de 2021. A relevância desse mapeamento se dá pela investigação do que foi possível ser realizado pelos/as docentes a partir do acesso às tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) presentes nas instituições escolares.

Desenvolvimento

Pesquisa anterior publicada em 2020 pelo grupo Mediações Educomunicativas intitulada “Inter-relações comunicação e educação no contexto do ensino básico” (MECOM, 2020)5 já demonstrava a variação da infraestrutura escolar presente nos diferentes estados, nas regiões e nas redes privadas e públicas de ensino em âmbito  municipal, estadual e federal:

Apesar de alguns recursos disponíveis, limites e precariedades são constantemente identificados pelos/as respondentes da pesquisa. Esses (os/as docentes) incluíram sinalizações de que os equipamentos não são suficientes para atendimento de todos os sujeitos presentes nos espaços, sendo ainda notória a necessidade de maior compreensão acerca de como utilizar os meios técnicos nas práticas pedagógicas. (CITELLI, 2020).

Assim, o contexto anterior à pandemia já revelava que muitas unidades escolares apresentavam problemas com a infraestrutura tecnológica nas salas de aula por não possuírem equipamentos suficientes e/ou em condições de uso, muitas vezes com hardwares e softwares ultrapassados nos laboratórios de informática, além da ausência de acesso à internet, sobretudo na rede pública.

No Brasil, as iniciativas do governo federal de equipar os espaços escolares  com recursos tecnológicos direcionados ao apoio pedagógico têm origem na década de 1980. Muitos programas foram elaborados e implantados, formando pesquisadores/as e centros de pesquisa, infraestrutura computacional com laboratórios de informática e rede de internet nas escolas públicas, bem como outras iniciativas similares. Contudo, segundo o relatório da CETIC (2022):

É notável a ausência de projetos capazes de estabelecer ações equilibradas entre seus objetivos, a formação de professores e gestores, a criação de recursos educacionais digitais, as mudanças curriculares e de avaliação da aprendizagem, bem como a infraestrutura tecnológica para dar suporte ao uso das tecnologias digitais integradas às atividades curriculares em sala de aula (p. 2).

Pode-se dizer que as políticas de infraestrutura tecnológica no sistema educacional são marcadas por desequilíbrios na disponibilidade de equipamentos, formação de educadores/as e pesquisadores/as e na elaboração de currículos. Um exemplo é a implantação de laboratórios de informática em escolas públicas sem a formação de professores/as para utilizá-los em suas práticas pedagógicas, estabelecendo uma dissociação entre equipamentos, capacitação, manutenção e metodologias de ensino.

No ano de 2018, o Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB) publicou a Nota técnica 10, “Níveis de maturidade na adoção de tecnologia pela escola”. Tal documento estabelece parâmetros correlacionando equipamentos, conexão e uso pedagógico. Segundo esse levantamento, para uma escola ser considerada de nível avançado no uso de tecnologias, deve suportar cerca de 60 conexões simultâneas na internet e promover o uso diário desses dispositivos. Essa publicação traz sugestões de quantidade de equipamentos ideais, sugerindo uma conexão wi-fi para cada sala de aula, um projetor ou TV, tomadas para carregamento de dispositivos dos/das alunos/as e espaços de armazenamento de equipamentos dos/das estudantes. Para os laboratórios de informática ou bibliotecas, o estudo aponta a necessidade de ter um kit de equipamentos para cada seis salas de aula, além de pontos de carregamento para wi-fi em áreas comuns.

A sala dos/das docentes também deve ser equipada com wi-fi exclusivo e um notebook por professor/a, bem como a administração escolar munida de internet, computadores e impressoras para os/as gestores/as e funcionários/as.

Para toda a escola, a conexão de internet mínima deve ser de 1 mbps por educando/a, e contar com itens de suporte tecnológico, tais como: roteadores de rede; switch (16/24 ou 48 portas); hack; nobreak; servidor; cabeamento de rede entre o switch e os equipamentos disponíveis na escola; firewall para proteção; equipe técnica para suporte ao uso das tecnologias; e recursos digitais de comunicação com estudantes e famílias.

É perceptível que a maioria das escolas brasileiras, sobretudo na rede pública de ensino, ainda está muito distante desse nível considerado avançado, pois ainda vivenciam problemas básicos como, por exemplo, escassez de materiais de limpeza, merendas ou carteiras suficientes para os/as alunos/as. Para atingir o modelo ideal sugerido pelo CIEB seria necessário desenvolver um conjunto de políticas públicas articuladas para investimento em infraestrutura, formação docente e gestão escolar.

Em consonância com os desafios elencados, uma pesquisa realizada pelo Instituto Península (2020) questionou professores e professoras sobre qual o maior desafio do ensino remoto durante a pandemia de Covid-19. Os resultados apontaram que a falta de infraestrutura adequada e a dificuldade para engajar os/as alunos/as foram os principais obstáculos enfrentados por  quase 80% do corpo docente.

Diante de uma realidade escolar já conhecida e marcada pela escassez de investimentos, sobretudo para o uso de recursos digitais, a pesquisa realizada pelo MECOM entrevistou quatrocentos e quarenta e sete docentes e estabeleceu 4 perguntas visando a mapear os equipamentos existentes na escola para uso didático-pedagógico durante o ensino remoto emergencial. As questões foram:

Qual, entre os equipamentos listados, a escola possui para finalidades didático-pedagógicas? (Gravador/Aparelho de rádio/Celular/Aparelho de televisão/Computador)

Possui conexão via internet? (Sim/Não)

Em havendo conexão, a qualidade é: (Excelente/Boa/Regular/Ruim/Péssima)

Quais recursos tecnológicos a escola disponibilizou para você utilizar no contexto do ensino remoto? (Tablet/Pacote de banda larga/Celular/Pacote de dados/Computador/Laptop/Nenhum recurso foi oferecido)

Na primeira questão (figura 8), os/as educadores/as elencaram os equipamentos presentes em suas escolas, dentre os itens: gravador, rádio, celular, televisão e computador. Os entrevistados poderiam responder a mais de uma pergunta.

A maioria dos/as educadores/as entrevistados/as, 382 (85,5%), indicaram que o computador é um dos equipamentos mais presentes nas escolas para finalidades didático-pedagógicas; 317 (71,2%) declararam que a escola possuía aparelho de TV; 259 (58,2%) a existência de celulares; 168 (37,8%) aparelhos de rádio; e 64 (14,4%) mencionaram gravadores.

Confirma-se que já existem computadores para finalidades didáticas nas escolas, sendo um ponto de apoio para os professores e professoras antes e durante a pandemia.6 Contudo, tais equipamentos podem se encontrar obsoletos, sem manutenção e em número insuficiente para serem usados por todos/as os/as estudantes e educadores. Conforme os dados do CETIC de 2020, evidencia-se que muitas escolas tinham computadores de mesa insuficientes para o uso de toda a sala de aula, geralmente compostas por mais de 30 alunos/as, revelando que 20,7% das salas de aula possuíam até 5 computadores de mesa; 20,4% contavam com 6 ou até 15 equipamentos, e um percentual pequeno 4,1% de 21 a 30. Se pensarmos nos dispositivos portáteis, 44,4% das escolas não possuem esse tipo de equipamento, e 24,5% têm até 5 aparelhos.

Para além dos computadores, os dados atuais da pesquisa do MECOM indicam que há um número significativo de escolas que possuem televisão. A utilização desse equipamento como recurso pedagógico pode atrair estudantes pelo uso de imagens, sons e movimentos, trabalhar projetos educomunicativos marcados por conteúdos interdisciplinares, como, por exemplo, por meio de jornais e reportagens sobre os acontecimentos sociais, políticos e culturais locais e globais. Mas, também, é possível dizer que o “assistir à televisão” ganhou novos contornos e transferiu-se para outros meios, como o computador e o celular, através do acesso à internet, em um intenso processo de hibridização de tecnologias. Uma das interpretações possíveis para a presença da TV na maior parte das escolas que participaram da pesquisa pode se dar pelo resquício da infraestrutura tecnológica anterior ao avanço da internet quando, por exemplo, as escolas utilizavam vídeos gravados (filmes, programas, jornais etc.) como parte do conteúdo a ser estudado em sala de aula.

Vale destacar que o termo hibridismo remete à ideia de mesclar objetos de tal forma que se origine algo novo. Com o avanço tecnológico, torna-se cada vez mais comum a hibridização das máquinas, em um processo no qual se incorporam novas funções e novos designs. Por meio desse aparato tecnológico, os seres humanos se apropriam dos dispositivos técnicos em suas ações e interações atribuindo novos significados socioculturais.

O celular, segundo 58,2% dos/as participantes da pesquisa, já constitui um equipamento bastante utilizado nas escolas. Esse dispositivo móvel em sua origem, por exemplo, tinha a utilidade de fazer ligações telefônicas, mas com a soma de funcionalidades, tais aparelhos englobam cada vez mais  atividades como TV, ouvir músicas, pagar uma conta de banco etc.  (CANCLINI; 2006; BACKES, 2015).

E, de fato, pelo celular, professores/as e alunos/as podem acessar a internet, assistir televisão, fazer pesquisas, ler livros ou outros materiais, usar dicionários, calculadoras, produzir vídeos, captar imagens, enviar e receber mensagens, dentre uma infinidade de atividades combinadas e realizadas em equipamentos multifuncionais.7 Há bem pouco tempo, antes da pandemia do coronavírus, havia muitos/as docentes e sistemas educativos que resistiam ao uso da tecnologia conectada às práticas pedagógicas. E durante a pandemia, o celular e aplicativos de mensagens como o WhatsApp foram, sem dúvidas, um dos principais meios de comunicação entre estudantes e escolas. Reconhecidamente, plataformas de comunicação rápida, via celulares, ampliaram de forma significativa as relações entre os diversos segmentos sociais, não somente no espaço escolar, mas também, por exemplo, em instituições hospitalares com consultas e terapias on-line. Em consonância com as reflexões de Baccega (2002), estamos experimentando, na prática cotidiana, os múltiplos e diferentes modos de as comunicações suscitarem diversas estruturas da percepção, de imaginários, crenças, expectativas e ações mais ou menos coletivas.

Outra questão que os/as entrevistados/as responderam envolveu a possibilidade de acesso a dispositivos interligados à www.

A pesquisa nos mostra que 93,5%, isto é, 418 entrevistados/as responderam que a escola na qual trabalhavam tinha conexão com a internet. Somente 6,5%, ou seja, 29 participantes, responderam que a escola não possuía conectividade. Se considerarmos que os/as respondentes da pesquisa são professores/as, temos a dimensão de que mesmo com uma representatividade pequena frente aos mais de 90% que tinham acesso à internet, os/as 29 docentes sem conexão durante a pandemia enfrentaram desafios ainda maiores para dar sequência às aulas, ou mesmo não conseguiram manter a rotina pedagógica, impactando muitos alunos e alunas.

De acordo com Kubota, em 2019, 27% das escolas dos ensinos fundamental e médio informaram não ter acesso à internet. Neste período, as regiões Norte e Nordeste possuíam o menor número de escolas conectadas. Especificamente no estado do Pará só 38% dos estabelecimentos escolares contavam com uma conexão, no Amazonas 31% e no Acre 27% (KUBOTA, 2020). Até mesmo na capital de São Paulo, o projeto da Secretaria Municipal de Educação que previa a entrega de tablets e chips de internet para alunos/as da rede pública municipal não conseguiu cumprir a meta e entregou em 2020 apenas 39,5% dos materiais para apoiar as ações do ERE.8 Este dado contribui com a reflexão de que não se trata somente de uma questão geográfica mas, sobretudo, de um histórico de despreparo dos órgãos de gestão da área da educação, somado à não priorização de investimentos.

Considerando a figura 10, abaixo, passamos a analisar as respostas dos/as docentes para a questão da qualidade de conexão.

Foram 171 respondentes (39,2%) avaliando a qualidade da conexão como regular; 165 (37,9%), boa; 50 (11,5%) ruim; 28 (6,4%), péssima; e 22 (5%) excelente. Se somarmos os/as educadores/as que sinalizaram a qualidade do acesso à internet entre “boa” e “excelente”, temos o percentual de 42,8%. Porém, a porcentagem de respostas entre as qualidades “regular”, “ruim” e “péssima” resultou em 57,1%, descrevendo que, no universo abarcado pela pesquisa, quase 60% de escolas dispõem de uma internet que pode estar muito aquém das necessidades pedagógicas pretendidas pelos/as professores/as.

Se considerarmos as atividades do ensino remoto que exigem uso de câmeras, áudio e vídeo, temos a grande maioria das escolas carentes de acesso aos recursos digitais, impossibilitando realizar diferentes atividades pedagógicas no tempo apropriado da sala de aula. Como, por exemplo, o/a aluno/a assistir a um vídeo sem interrupções ou travamentos, falar e ser ouvido/a por todos/as ao mesmo tempo sem delay9, ou pesquisar informações no Google em diversos formatos (imagens, textos e vídeos) e, da mesma forma, produzir conhecimento por meio de vídeos, imagens, jogos etc. Frequentemente, a lentidão de respostas do navegador ocorre porque a velocidade dos pacotes de dados da internet não é compatível com a quantidade de estudantes que estão usando a conexão naquele momento.10

Importante ressaltar que, quando se fala em velocidade de internet, a nota técnica “Qual a velocidade de internet ideal para minha escola?”11 apresenta um estudo produzido em parceria pelo Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (NIC.br), pelo Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB), pelo Grupo de Mulheres do Brasil (GMB) e pela Organização sem fins lucrativos MegaEdu, revelando que a velocidade média das escolas públicas brasileiras é de 0,39 Mbps por aluno/a. Contudo, tal velocidade, segundo a pesquisa, deveria ser de 1 Mbps por aluno/a. Ou seja, o acesso precisaria ser no mínimo de 100 Mbps para uma escola com 100 estudantes, e de 400 Mbps para uma com 400, por exemplo. Tal quantidade de 1 Mbps por aluno/a possibilitaria realizar atividades didático-pedagógicas como uso de áudios, vídeos, jogos e downloads, sem que ocorresse lentidão ou interrupções nas atividades feitas por professores/as e estudantes, permitindo o dinamismo necessário para o fluxo das aulas por meio de recursos digitais.

Cabe lembrar que já houve políticas públicas para fornecer o acesso adequado à internet, como, por exemplo, o Programa Banda Larga nas  Escolas12, em 2008, que previa a instalação de infraestrutura e universalização da conexão à internet nas unidades de ensino até 2025, mas que não logrou êxito. E, desde 2017, está em andamento o Programa de Inovação e Educação Conectada13, que  utiliza os parâmetros do CIEB, como o Guia Edutec14 para identificar, primeiro, o tipo de conexão e de dispositivos tecnológicos usados nas práticas pedagógicas, dentre outros, para depois aparelhá-las – o que traria ações direcionadas para cada realidade escolar, sem padronizações. Tal política tem como objetivo melhorar a infraestrutura tecnológica nos espaços educativos através do Programa Dinheiro Direto nas Escolas.15

No contexto da pandemia, porém, foi necessário tomar medidas urgentes. Não havendo equipamentos suficientes nas instituições escolares, os/as professores/as tiveram que adequar seus domicílios para a continuidade das aulas. Segundo o levantamento do MECOM, ao serem questionados/as sobre quais recursos tecnológicos a escola disponibilizou para utilização do corpo docente no contexto do ensino remoto, 43,6% dos/as respondentes refere-se ao computador/laptop, 14,8% ao celular, 11% ao tablet, sendo que 41,8% deles/as alegaram não receber nenhum tipo de recurso, como mostra a figura 11.

Chama atenção o percentual de docentes sem o recebimento de algum tipo de equipamento para apoiar as aulas, sobretudo computador/laptop, os mais adequados para o suporte às aulas on-line, sendo equipamentos de alto custo. Sobretudo, ter a possibilidade de acesso a recursos tecnológicos portáteis, no momento pandêmico, significou levar segurança aos/às docentes, evitando deslocamentos diários ao espaço escolar, reduzindo a exposição ao vírus. Outro aspecto analisado foi em relação aos pacotes de dados (21,3%) e banda larga (12,1%) ofertados pelas instituições de ensino, pois sem a velocidade de download e upload alta, as aulas transmitidas em tempo real são inviabilizadas (delay, congelamento de imagens e sons etc.), o que compromete a dinâmica das atividades pedagógicas e dispersa a atenção dos alunos e alunas. Considerando que aquisições foram necessárias para viabilizar a interação entre educadores/as e educandos/as, principalmente devido às transmissões em vídeo, a mesma pesquisa apontou que cerca de 43% dos/as profissionais de comunicação que participaram do levantamento tiveram que comprar computador/laptop, 36,9% celular e 35,3% pacote de banda larga.16

Considerações finais

A pandemia ocasionada pelo novo coronavírus provocou um cenário de rápida transição das escolas do ensino presencial para o ensino remoto emergencial, em um momento de grande impacto emocional na vida de milhões de estudantes. Neste estudo, ao analisar quais foram os equipamentos ofertados ao corpo docente para a continuidade da prática escolar, nos deparamos com uma “subimplantação” de recursos tecnológicos, herdeiros da insuficiência histórica da maior parte das instituições educacionais, o que restringiu o pleno uso das estratégias didáticas necessárias para manter a rotina de aprendizagem.

Desse modo, evidenciam-se as fragilidades históricas do sistema educativo brasileiro em vários setores, como observamos no relato de 29 docentes que apontaram não ter conexão de internet na escola onde lecionam, o que revela a falta de infraestrutura tecnológica básica. Expõe também que, mesmo diante da normalidade da rotina escolar pós-pandemia, essas instituições não estão preparadas para usar os recursos digitais como apoio ao processo de ensino-aprendizagem em uma sociedade, em sua maior parte, conectada digitalmente, inviabilizando, por exemplo, os projetos diretos ou transversais de educação para as mídias, tão necessários para a formação crítica dos cidadãos.

Introdução

Nos anos de 2020 e 2021, durante a pandemia de Covid-19, as mais diversas estratégias foram adotadas por colégios, governos e instituições para dar continuidade aos processos de ensino-aprendizagem escolar. Tais estratégias mobilizaram desde parcerias entre secretarias municipais, para levar merenda às crianças, por exemplo, até esforços pessoais de profissionais da educação para adquirir os equipamentos necessários para ministrar aulas on-line.

No período pré-pandêmico, pesquisa do MECOM aplicada entre 20 de setembro e 22 de dezembro de 2018 e envolvendo quatrocentos e quarenta sete professores/as da educação básica revelou dados sobre a infraestrutura das escolas, indicando que os recursos tecnológicos não eram suficientes para as demandas do contexto pedagógico, apesar da presença de equipamentos em grande parte das instituições. Segundo os dados coletados naquele momento, 74% das escolas possuíam computadores na secretaria para atendimento de questões administrativas; 66% contavam com salas de informática, com internet; e 57% com equipamentos na sala de professores/as. Uma pequena parcela de docentes, 5%, afirmou que não tinha computadores nas escolas em que atuava (CITELLI, 2020).

Mesmo a presença de computadores não era garantia para o desenvolvimento de práticas pedagógicas com os/as alunos/as. Observou-se que o uso dos equipamentos estava voltado para questões administrativas ou para o planejamento das aulas. Além disso, nem sempre em quantidade suficiente para atender a todos os/as docentes e, muitas vezes, com aplicativos e softwares ultrapassados. Pelo panorama apontado pelos/as docentes, havia poucas possibilidades de um trabalho educativo com os/as alunos/as (CITELLI, 2020).

Vale dizer que outros fatores, além da infraestrutura17 das escolas, constavam como impedimento para a integração dos meios tecnológicos no processo educativo. Um deles diz respeito à formação docente, essencial para que o uso dos aparatos tecnológicos não seja reduzido à mera instrumentalização. Nesse sentido, a pesquisa apontou pouca oferta, durante o período de graduação, de disciplinas específicas voltadas para a área de Comunicação ou das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), bem como programas de formação continuada, já no exercício da docência, embora 94% dos/as docentes reconheçam a inter-relação escola e meios de comunicação como complementares (CITELLI, 2020).

Esse era o cenário que tínhamos nas instituições escolares, no período pré-pandêmico, quanto aos recursos tecnológicos disponíveis para os/as docentes. Em março de 2020, quando iniciamos o isolamento social por conta da pandemia de Covid-19, escolas foram fechadas, exigindo a busca por novas estratégias de ensino e aprendizagem. Os/as profissionais da educação enfrentaram um grande dilema: como dar continuidade ao processo educativo? Como chegar até o/a aluno/a driblando o isolamento social? A alternativa foi levar a escola para dentro das casas de docentes e discentes, substituir a sala de aula presencial pelas tecnologias digitais, também capazes de permitir a interação e diminuir distâncias. As instituições de ensino e os/as docentes tiveram que encontrar rapidamente um caminho para retomar as práticas pedagógicas.  Assim, deu-se início ao ensino remoto emergencial.

Para compreendermos o impacto da pandemia no contexto da infraestrutura das escolas e da vida dos/das docentes, reportamo-nos aos dados da presente pesquisa realizada pelo MECOM18, entre novembro de 2021 e julho de 2022, envolvendo quatrocentos e quarenta e sete docentes de vários estados do país – ou seja, no final do período de isolamento social, quando o ensino remoto emergencial havia se consolidado na maior parte das escolas e estava começando a ser flexibilizado com o retorno presencial.

Nesse contexto, o objetivo desta seção é analisar como se concretizou o processo de aprendizagem em termos de infraestrutura no espaço doméstico dos/das docentes. Ou seja, entender o impacto da pandemia em relação ao uso dos recursos particulares do/a professor/a, como computadores, celulares, tablets, para realização de aulas e interações virtuais.

Desenvolvimento

No período de educação remota, a práxis docente esteve centrada na produção adaptativa emergencial dos conteúdos para os meios digitais: gravação e edição de materiais audiovisuais; videoconferências; participação em redes sociais; recebimento e envio de mensagens; curadoria de recursos digitais disponíveis em sites educacionais abertos, entre outros (SOLEDADE, LUZ-CARVALHO, 2020). A tecnologia foi posicionada como mediadora da interação com os/as estudantes. Muitas instituições tiveram que adotar plataformas virtuais, como Microsoft Teams, Google Meet, Zoom, ou buscar formas de interação mais acessíveis, a exemplo do WhatsApp, via celular. A necessidade dos aparatos tornou-se imprescindível, pois sem a tecnologia digital não seria possível diminuir o distanciamento entre docentes e discentes.

Houve ainda escolas cujos/as professores/as produziram material didático impresso para ser entregue pessoalmente às famílias. Em entrevista a Prazeres, Gil e Luz-Carvalho (2021), a coordenadora pedagógica de uma escola pública urbana de São Luís do Paraitinga, SP, conta que 20% das famílias não tinham conexão à internet. Desse modo, eram enviadas para os/as alunos/as folhas impressas, com conteúdos e atividades, entregues junto ao kit merenda. Essa não foi uma situação isolada. De acordo com a pesquisa TIC Educação 202119, 92% dos/as docentes imprimiram materiais didáticos.

Nesse contexto de múltiplas variáveis que condicionaram a educação naquele momento pandêmico, entendemos o ensino remoto emergencial como

condição determinada pela pandemia, que se constituiu entre os sujeitos da educação nesse período, com relações não presenciais, estabelecidas a partir de espaços distintos (casa - escola), mediadas pelos recursos digitais e realizadas em temporalidades específicas, dependendo de cada contexto escolar (PRAZERES et al, 2021, p. 16).

Podemos constatar que a mudança de ensino presencial para esse novo modelo exigiu dos/das professores/as um outro olhar sobre o processo educativo. Segundo Almeida e Nagamini (2021, p. 2),

A pandemia da Covid-19 nos levou ao ensino remoto, que guarda semelhanças com o ensino a distância (EAD) contemporâneo visto que precisamos de diferentes dispositivos sociotécnicos para manter uma interação entre professores e alunos, seja de forma síncrona seja assíncrona. O ensino remoto nos impôs a necessidade também de um planejamento muito detalhado pelo professor que necessita saber, com antecedência, exatamente o que será trabalhado no momento síncrono e o que será disponibilizado nos espaços virtuais de aprendizagem.

Prazeres et al (2021) identificaram ao menos duas fases nessa transição das escolas. A primeira delas teve como marca a urgência: no anseio de dar continuidade aos processos de ensino e aprendizagem, as tecnologias digitais foram adotadas de modo rápido e pouco reflexivo. Já numa segunda fase, após algum diálogo com a comunidade escolar e, a partir de levantamentos das condições de acesso (infraestrutura) de docentes e discentes, os colégios e redes puderam experimentar recursos de interação mais apropriados às particularidades de cada unidade educativa.

O fato de o ensino remoto ter sido emergencial nos dá o cenário da capacitação acelerada a que os/as docentes foram submetidos/as. A necessidade de uma retomada urgente das aulas provocou dois movimentos no cotidiano docente: aprender a usar os recursos tecnológicos, tanto do ponto de vista operacional quanto pedagógico, e estar aberto/a à experimentação. Entre erros e acertos, o ensino remoto emergencial posicionou os/as docentes no contexto das tecnologias, obrigando-os/as a aprenderem a utilizar os recursos digitais, em curto prazo20,  para desenvolver atividades pedagógicas e buscar novas formas de interação. Assim, as escolas parecem ter mesclado duas das possibilidades de adesão às tecnologias que marcam o debate dos campos da Educação e Comunicação: o modo acelerado e instrumental, num primeiro momento, e em outra etapa de modo mais esclarecido, com foco nos contextos e currículos (PRAZERES et al, 2021).

O ensino remoto emergencial, em tese, resolveria a questão da interatividade entre professor/a e aluno/a, em moldes semelhantes ao ensino presencial, ou seja, na relação face a face que uma aula síncrona poderia proporcionar, com câmeras ligadas e contato direto entre docentes e discentes. Porém, seria preciso buscar novas metodologias e abordagens em relação ao conteúdo; e o/a professor/a, até aquele momento, não tinha formação21 requerida para operar as tecnologias com perspectiva pedagógica. Os/as profissionais da educação também teriam de lidar com a falta de acesso aos dispositivos e conexão à internet deles/as próprios/as e dos/das discentes, além da transposição da escola para a sala de estar de suas casas, o que transformou a vida doméstica, ou seja, rompeu-se a fronteira entre a vida pública e a privada.

Adoção de equipamentos: a questão da infraestrutura

O isolamento social, portanto, transferiu a sala de aula para a sala de estar do/a professor/a, provocando modificações no cotidiano nos modos de interação e exigindo adequações no processo educativo relacionados às práticas pedagógicas e à infraestrutura de todas as pessoas envolvidas. Para isso, foi preciso adequar os espaços e recursos, principalmente em relação à tecnologia digital, nem sempre presente no espaço doméstico.

Como observou-se na figura 11, exposta no Tema II deste relatório, um percentual significativo de docentes não recebeu nenhum recurso tecnológico, necessário para viabilizar propostas pedagógicas para as aulas on-line, síncronas e assíncronas. Ao passo que, entre aqueles/as que receberam materiais, o computador aparece como equipamento mais disponibilizado (43,6%), ferramenta essencial para acessar as plataformas digitais durante a pandemia. Em menor escala, mas tão importante quanto os equipamentos, o pacote de dados foi disponibilizado para 21,3% dos/as respondentes. O celular também consta nas respostas dos/das docentes, com 14,8% das indicações e o tablet com 11%. É importante perceber que alguns professores/as marcaram mais de uma opção nesta pergunta, ou seja, receberam dois ou mais recursos tecnológicos. Exemplo: indicaram que a escola disponibilizou computador e também banda larga, ou celular e pacote de dados.

O Governo da Paraíba, por meio da Secretaria de Estado da Educação e da Ciência e Tecnologia, é um exemplo de rede que apoiou os/as docentes, em termos de infraestrutura, a partir do segundo ano da pandemia. Em outubro de 2021, foi divulgado no Diário Oficial o edital “Paulo Freire – Conectando Saberes”, que publicava a cessão de computadores portáteis para todos/as os/as professores/as da Rede Estadual de Ensino com matrículas ativas (GOVERNADOR, 2021). Na cidade de São Paulo22, a prefeitura também entregou notebooks aos/às professores/as a partir de meados de 2021. Já em um ritmo um pouco mais tardio, o Centro  Paula Souza passou a oferecer um subsídio de até R$ 2 mil reais para aquisição de computador, notebook ou tablet ao corpo docente concursado das Escolas Técnicas (Etecs) e Faculdades de Tecnologia (Fatecs), com apoio do programa “Computador do Professor”, lançado em 28 de março de 2022.

Todos esses movimentos citados aconteceram pelo menos um ano depois do início da pandemia e, consequentemente, do ensino remoto emergencial – o que nos leva a pensar como os/as profissionais da educação montaram um sistema de interação remota em 2020, quando o apoio era quase ínfimo.

Ao compararmos os dados desta nossa investigação à pesquisa TIC Educação (CETI, 2021), encontramos resultados similares. Poucos/as professores/as contaram com apoio da escola ou da rede de ensino para a realização das atividades educacionais: 26% não tiveram auxílio algum, 36% receberam equipamentos eletrônicos como computadores ou celulares, 10% obtiveram ajuda com custeio do plano de dados ou chip para celular. Em grande medida (60%), a ajuda recebida viabilizou o acesso gratuito a aplicativos, plataformas e recursos educacionais digitais.

Uma vez que muitos/as não obtiveram suporte das unidades educativas ou do Estado, foi preciso que adotassem recursos próprios, seja aproveitando o que já tinham, seja adquirindo novos aparelhos. Como se observa na figura 12, mais de 90% dos/as respondentes utilizaram seus próprios computadores e celulares, assim como 68,5% a banda larga de suas casas e 57,9% o pacote de dados de seus celulares. Aqueles/as que não tinham o recurso, ou o que possuíam era insuficiente, precisaram gastar os salários para conseguir trabalhar. A figura 13, por sua vez, indica que 43,1% dos/as respondentes compraram computadores, 36,9% adquiriram smartphones e 58,8% pacotes de internet, banda larga ou dados móveis. Esses percentuais mostram o despreparo do setor público e de escolas privadas para amparar esse/a profissional, tanto do ponto de vista monetário quanto do oferecimento de recursos, especialmente equipamentos. Nas figuras 12 e 13 poderia ser assinalada mais de uma resposta..

Como vimos, ainda que algumas escolas tenham disponibilizado recursos tecnológicos, eles não foram suficientes para atender às demandas impostas pelo isolamento social e os/as docentes tiveram que investir parte de suas economias para adquirir os aparelhos, como computador e/ou celular.

A tabela de comparação abaixo indica a quantidade de equipamentos que foram disponibilizados pelas unidades e redes com a quantidade de recursos pessoais empregados pelos/as professores/as. Vale notar que algumas pessoas marcaram mais de uma opção. Exemplo: indicaram que a escola disponibilizou computador e também disseram ter usado recursos próprios. A tabela apresenta números absolutos.

Por fim, quando questionados sobre a qualidade da conexão à internet23 em seus domicílios, mais da metade dos/as respondentes (54,5% do total) indicaram que esta era instável às vezes, conforme figura 15 abaixo. Ou seja, mais uma barreira precisava ser considerada na consolidação do ensino remoto emergencial: o tipo de conexão. Mesmo tendo acesso à banda larga ou pacote de dados, docentes e discentes sofriam com a instabilidade das redes24, o que dificultava a interação síncrona.

Vale dizer que essa não foi uma situação isolada de profissionais da educação. De acordo com a Agência Nacional de Telecomunicações (Anatel), o uso da internet subiu entre 40% e 50% já nos primeiros meses de pandemia, o que influenciou no aumento da instabilidade da rede e das reclamações (LAVADO, 2020).

Interação mediada por computadores e celulares no processo educativo

Antes da pandemia já era perceptível a inserção de computadores na sala de aula como tecnologia necessária e legítima no contexto educacional. Na pesquisa feita em 2018 pelo MECOM, os/as professores/as afirmavam que “no atual cenário, desconsiderar a tecnologia seria ir contra o ritmo mundial”; “é intensificar o abismo escola-aluno”; “a escola tem o papel de promover a reflexão e a leitura crítica do mundo, como afirmado por Paulo Freire. Portanto, o mundo digital é um desdobramento de nossa realidade e precisa ser refletido enquanto tal”; “é importante que o professor saiba lidar com os novos meios de comunicação para que possa se manter atualizado e também atualizar sua prática na sala de aula” (CITELLI, 2020).

Desse modo, havia uma predisposição dos/as professores/as para o uso da tecnologia, não como mero instrumento, mas como recurso mediador da interação e do desenvolvimento do conteúdo (“possibilita maior interação dos alunos com o conteúdo e ajuda no desenvolvimento pedagógico”; “indubitavelmente, os meios de comunicação, principalmente hoje em dia, são essenciais à motivação das práticas de ensino-aprendizagem” (CITELLI, 2020). Porém, segundo Teles e Bierwagen,

a princípio, os/as professores/as entendem que para existir interação com meio de comunicação seria necessário que a escola fosse dotada de ‘boa’ infraestrutura tecnológica, o que, de acordo com os/as entrevistados/as, nem sempre acontece, deixando em suspenso a inclusão e uso de vários equipamentos, a exemplo da internet. Daí os destaques de docentes e discentes sobre a precariedade dos dispositivos com os quais é possível contar, considerando o objetivo de melhorar a qualidade da aula (2021, p. 82-83).

Essa situação não se modificou: as escolas mostraram despreparo quanto à infraestrutura para dar apoio aos/às professores/as durante o ensino remoto emergencial, conforme apontam os dados dessa nossa nova pesquisa.25

Além do computador, celulares também se tornaram aliados no desenvolvimento das aulas remotas:

Embora 84% dos professores tenham mencionado o computador portátil como o dispositivo utilizado na realização das atividades remotas, o uso do telefone celular foi o mais reportado pelos educadores (93%). Entre os docentes de áreas rurais, 12% não contavam com computadores no domicílio (de mesa, portátil ou tablet) e utilizaram exclusivamente o telefone celular na condução das atividades remotas (CETIC, 2021, p. 25).

Como podemos constatar, tais dados reforçam os resultados obtidos nesta pesquisa do MECOM, quando 36,9% dos/das professores/as afirmaram ter adquirido smartphones durante a pandemia (ver figura 13).

É importante ressaltar que não é uma questão de equipar as instituições e/ou os espaços domésticos; trata-se de uma transformação no processo pedagógico que já vínhamos vivenciando em relação aos computadores de forma mais lenta e que foi acelerada com isolamento social.26 Em relação ao celular, houve uma nítida mudança no status desse aparelho, que passou a dar suporte às aulas remotas emergenciais, deixando de ser um vilão no contexto escolar. No período anterior à pandemia, a pesquisa do MECOM (CITELLI, 2020) constatou percepções negativas em relação ao aparelho móvel, como uso inadequado (“os alunos usam celular sem limites. Não sabem usar para pesquisa”), falta de acesso (“se não é uma tecnologia disponibilizada para todos os alunos igualmente, acaba por excluir”) e desvio de atenção (“o celular atrapalha porque causa distração, falta de concentração, falta de memória”). A presença do celular no processo educativo seria possível, na visão dos/as docentes, com orientação adequada e direcionado para pesquisas e estudos. No ensino remoto emergencial tornou-se um aliado. Para Luz-Carvalho, Nagamini e Almeida:

o celular foi uma alternativa para dar conta do processo pedagógico, durante a pandemia, que permitiu construir processos comunicacionais, determinando não somente aspectos relacionados aos conteúdos pedagógicos, mas também às relações afetivas para aproximar (ou afastar) os jovens do contexto escolar, pois ultrapassa os limites do espaço da escola (2022, p. 6).

Não há dúvida de que a pandemia impactou o processo educativo e cotidiano de docentes e discentes, tendo em vista que

Se de um lado o fechamento das escolas impulsionou a busca pela tecnologia, de outro permitiu criar outros espaços de aprendizagens, ainda que fosse preciso reconhecer as desigualdades sociais e econômicas, pois nem todos os alunos tinham a posse de um aparelho móvel, nem mesmo acesso a uma rede de internet – necessária para participar nas redes sociais ou realizar pesquisas e atividades escolares. (LUZ-CARVALHO; NAGAMINI; ALMEIDA, 2022, p. 6).

Diante dessa realidade, é essencial destacar que, além de melhorar a infraestrutura doméstica, transformar a sala de estar em sala de aula e aprender rapidamente a utilizar o computador e o celular, os/as docentes enfrentaram outro desafio: o letramento digital (COSCARELI; RIBEIRO, 2017) — ou seja, reconhecer as funções sociais da escrita (o ler e o escrever) nos ambientes digitais. Eles/as precisaram desenvolver, por exemplo, habilidades de digitar, formatar textos, usar planilhas, lidar com gráficos e muitos outros recursos multimodais disponíveis pela Microsoft ou Google, dentre inúmeras outras possibilidades. Referindo-se especificamente ao computador, Goulart (2017, p. 54) já destacava que

O modo como o texto se estrutura no computador (incluindo a apresentação e a formatação do texto) dimensiona a materialidade do texto de um modo diferente daquele lido ou escrito em papel. A própria maneira como o “manuseamos”, indo e voltando fazendo destaques, inserções, entre outras ações, nos obriga a novos conhecimentos e novas estratégias de leitura e escrita.

Por exemplo, um dos princípios essenciais do ler e escrever nos dispositivos técnicos é a compreensão da não linearidade, ou seja, o reconhecimento da organização hipertextual. Na passagem para o celular, esse dimensionamento da materialidade textual é alterado de modo diferente do computador, exigindo ainda outras habilidades. Os sistemas operacionais dos smartphones e dos computadores ou tablets permitem o funcionamento de uma variedade de aplicativos que operam de modos distintos. E, às vezes, só a alteração da iluminação ou do tamanho da letra e imagem vão requerer do/a usuário/a mais ou menos atenção. Além disso, a interação no celular pode ser mais comprometida em função do excesso de notificação desses muitos aplicativos, em geral, mais ativos nesses aparelhos do que nos computadores.

Wolf (2019), em uma discussão sobre habilidades de letramentos de crianças, cita que pesquisas recentes, mas ainda iniciais, têm comprovado que há modos distintos de compreensão leitora conforme o suporte em que elas leem, ou seja, há diferenças nos processos cognitivos aprimorados pela leitura no impresso e no digital. Assim, a autora defende ser essencial a criança aprender, ainda na primeira infância, que “cada meio, como cada língua, tem suas próprias regras e características úteis, o que inclui suas melhores aplicações, andamento e ritmos” para ter “um cérebro duplamente letrado” (WOLF, 2019, p. 245). Na mesma linha da autora, Ribeiro (2015; 2018) assevera que ler e escrever, utilizando-se de ferramentas digitais, amplia o poder de expressão de quem as utiliza.

O período da pandemia, sem dúvida, acelerou a necessidade de maior entendimento sobre o alcance dos recursos tecnológicos para a educação. No entanto, vale ressaltar que a falta de infraestrutura foi, de fato, um agravante no processo de ensino-aprendizagem em todos os níveis, pois somente a presença dos equipamentos não seria suficiente sem a devida formação dos/das docentes, ou seja, o letramento digital se impôs tanto quanto a aquisição de computadores, smartphones e tablets.

Considerações finais

Certamente, o período da pandemia foi bastante desafiador para a escola. O isolamento social e a falta de infraestrutura levaram os/as professores/as a transformarem o espaço da casa em sala de aula. Além disso, acelerou processos de formação e capacitação de professores/as para o contexto do letramento digital e técnico.

A falta de infraestrutura para dar prosseguimento às aulas, como apontaram os dados da pesquisa, revelaram, de um lado, muitos dos problemas já enfrentados no ensino, mas, de outro, mostraram os esforços dos/das profissionais da educação para amenizar os prejuízos causados pelo isolamento social. Instituições escolares e docentes buscaram soluções adequadas para cada realidade, tanto em relação aos equipamentos necessários (computadores, smartphones, tablets), quanto à formação (letramento digital). Foi preciso não apenas compreender rapidamente o funcionamento dos recursos tecnológicos, como também os limites e alcance para o desenvolvimento de práticas educativas, em especial como operar atividades de interação para diminuir distâncias entre docentes e discentes.

A utilização de aplicativos e plataformas digitais, sem dúvida, permitiu aproximar os atores envolvidos no processo educativo (professores/as, dirigentes escolares, alunos/as). O WhatsApp, por exemplo, teve um papel decisivo para amenizar os problemas e tensões causados pelo distanciamento. Videoconferências, via Zoom ou Google Meet, viabilizaram encontros síncronos. Estratégias pedagógicas foram colocadas em prática, desde as mais simples como questionários, via Google, até as mais complexas, como design thinking, ou uso e criação de games. Trabalhos colaborativos ganharam destaque. Ainda que as propostas não tivessem cem por cento de alcance, considerando as desigualdades de acesso às tecnologias, serviram para ao menos diminuir os prejuízos causados pela pandemia.

Introdução

Nesta pesquisa foram abordadas questões relacionadas à atuação de escolas e docentes durante a pandemia, cujas respostas indicam como as instituições de ensino e seus/as profissionais se portaram neste tempo atípico. O novo regramento sanitário afetou o mundo inteiro e exigiu novos modelos de gestão da vida em comunidade, incluindo o sistema educativo em todos os seus níveis que, em alguma medida, migrou para o chamado Ensino Remoto Emergencial ou para outros modelos semelhantes com designativos afins.

Os resultados colhidos nesta investigação revelam que há escolas que se mobilizaram rapidamente, atuando com certa organização e agilidade nas ações em resposta à situação tão adversa; outras procuraram alternativas e soluções com alguma demora ou retardo; e, por fim, existem aquelas que nada puderam fazer em razão de múltiplas dificuldades de ordens distintas. Chama a atenção uma série de inquietações comuns aos/às docentes frente a temas como a ampliação da jornada de trabalho, a adaptação às tecnologias e aos softwares, a avaliação do aprendizado dos/as estudantes e a pouca interação com eles/as, além dos desafios da volta às aulas presenciais, entre outras questões.

Tais desafios demandam mobilizações de um conjunto de forças e de frentes –  quais sejam, poder público, escolas, docentes e especialistas – em prol da recriação ou do aperfeiçoamento destes novos modelos, e de melhores condições de trabalho, de estudo e de ensino, cujos expedientes se inserem no arcabouço mais amplo “da educação e da cultura digital” enquanto agências de socialização que se expressam nos espaços educativos e para os quais as escolas e os/as docentes precisam estar preparados.

Nesta seção do relatório abordamos a divisão temática “Escola e Pandemia” a partir de cinco questões que os/as docentes foram convidados/as a responder, sobre como a escola onde trabalham atuou neste período. Eles/elas apontaram as dificuldades enfrentadas no Ensino Remoto Emergencial e no uso de tecnologias de comunicação, além de como ocorreu o retorno presencial às aulas entre o final de 2021 e o começo de 2022.

Desenvolvimento

Mobilização dos docentes

A priori, nosso grupo de pesquisa pretendeu dimensionar, em termos temporais, algo sobre a rapidez ou a demora das escolas na busca de soluções alternativas frente à pandemia, que impôs uma série de demandas inéditas e urgentes para a qual poucos/as pareciam preparados/as. Buscamos identificar quanto tempo as instituições de ensino precisaram, segundo seus/suas docentes, para adotar meios que permitissem as atividades educativas.

A questão “Tendo em vista a pandemia da COVID-19, a escola na qual você atua prioritariamente…” interpela os/as docentes sobre a capacidade e a agilidade das instituições perante as exigências deste complexo cenário. Os/as respondentes desta questão, em sua maioria, pontuaram a rapidez com que a escola se organizou, sobretudo durante as primeiras semanas de pandemia, declarada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) em 11 de março de 2020.

Mais de três quartos dos/das docentes afirmaram que a instituição na qual trabalham(vam) “mobilizaram-se rapidamente para oferecer alternativas de ensino remoto/à distância/híbrido”, revelando certa agilidade das instituições educativas na busca de formas alternativas para manter aulas, ainda que oferecidas em novos formatos-modalidades de ensino. Abaixo elencamos as respostas.

Nas duas primeiras semanas de isolamento social, pouco mais ou pouco menos, a depender de cada estado do país, as atividades pararam completamente. Isto porque, em sua maioria, os decretos de restrição de circulação de pessoas, fechamento de estabelecimentos comerciais e de manutenção de serviços essenciais determinaram, a princípio, somente 14 dias de reclusão/interrompimento das atividades. Como, a esta altura, quase ninguém tinha informações mais qualificadas, era possível imaginar que, em duas semanas, tudo voltaria ao normal.

As pessoas começaram a perceber que tal fenômeno era mais grave quando, passadas duas semanas, a situação piorava em termos de número de infectados, ocupação dos hospitais e mortes. Foi neste momento que instituições públicas em geral, inclusive as ligadas ao Ministério e às Secretarias de Educação, precisaram procurar alternativas para tornar possível a realização e a continuidade das atividades, mesmo diante do caos que se instaurava no Brasil e no mundo todo.

A pesquisa perguntou também sobre as distintas modalidades (remoto, à distância, híbrido) adotadas pela instituição de ensino. Observa-se que, talvez, na falta de um designativo universal, cada instituição passou a se referir a esta nova experiência das mais distintas maneiras. Parece claro que o “Ensino Remoto”, depois chamado de “Emergencial”, foi o termo mais adotado no Brasil, uma vez que as aulas eram realizadas de forma síncrona como se os alunos e alunas, a partir da tela, estivessem em sala de aula. Vale lembrar também das aulas assíncronas ou aquelas em que os professores e professoras imprimiam o material para ser entregue pessoalmente aos/às alunos/as devido à falta de conexão à internet, como demonstrado em outras seções desta pesquisa.

Mesmo com aulas síncronas remotas, foi comum as escolas de nível básico adotarem, de forma inadequada, o designativo “Ensino à Distância” para se referir a uma modalidade utilizada, com mais frequência, no ensino superior. Em algum momento da pandemia, quando a situação começou a amenizar, popularizou-se a terminologia “Ensino Híbrido”, entendido como modalidade de aulas síncronas – remotas e/ou presenciais –, respeitando-se nas escolas a prescrição de um protocolo sanitário. Há também instituições, por exemplo, que chamaram o novo modelo de “flex”, “2 em 1” e “educação à la carte”. Tais terminologias revelam estratégias criadas para o ensino nos últimos anos, especialmente por instituições privadas, que adotam linguagens do universo da aceleração social do tempo, incorporando ao locus educacional diversas competências e habilidades que o “mercado” exige das pessoas como resultado no mundo do trabalho.27

Chamou a atenção, sobremaneira, o uso de outras nomenclaturas – conforme dispostas na nota 27 –, que merecem melhor observação uma vez que, geralmente usadas por escolas particulares, parecem não observar o tempo que o/a docente dedica à sua prática. Não há, aí, o reconhecimento do desgaste humano, das horas trabalhadas e da falta de suporte pedagógico. São contextos que, além de demandar novas competências e habilidades para as quais os/as professores/as não foram formados/as, também exigem expedientes que superam, em muito, a carga horária para a qual foram contratados/as e estão sendo remunerados/as.

Tal situação remete ao texto de Falcão e Andrade (2021), que trata do “Perfil docente e práticas digitais: cenário pré-ensino remoto e desdobramentos” e no qual os autores relatam as problemáticas causadas em consequência da Covid-19. Neste contexto, a maioria das escolas passou a oferecer atividades pedagógicas à distância de forma improvisada.

Isso implicou a aproximação de uma espécie de ponto de ruptura para os/as professores/as, pois o volume de trabalho ao qual naturalmente se dedicavam, agigantou-se face à exigência de navegação constante do ensino online [...] no caso brasileiro, o estresse ao qual os/as professores/as são submetidos por conta das longas jornadas de trabalho e desgastantes, superiores a 30 horas semanais (FALCÃO e ANDRADE, 2021, p. 31-32).

Como apontado na figura 16, quase 25% dos/as docentes afirmaram que a escola “Demorou vários meses para oferecer ensino remoto/à distância/hibrido”. Isso revela o grande desafio do novo modelo para o qual as unidades educativas, direções e professores/as, de maneira geral, não estavam preparados/as. Houve instituições que, simultaneamente às aulas, ofereceram capacitações e treinamentos para o corpo docente no contraturno, sobretudo em relação ao uso e manuseio dos softwares de webconferência e práticas pedagógicas, com alguma criatividade, no formato de aula não presencial. Tal estratégia, além de exigir novas formas de planejamento, exposição e avaliação do conteúdo, aumentou o tempo de trabalho do/a professor/a (ver temas VI e VII deste relatório) que, na maioria dos casos, não foi remunerado/a pela ampliação da jornada, tema sobre o qual trataremos mais adiante.

Por fim, pouco mais de 1% dos/as docentes disseram que a escola simplesmente “deixou de oferecer qualquer modalidade de ensino remoto/à distância/híbrido”. Tal fenômeno foi comum na região Norte e em alguns estados do Nordeste, sobretudo, em zonas rurais onde o acesso à internet é mais restrito. Outras razões de ordem social, política e econômica também corroboraram, de algum modo, para que não fosse possível oferecer nenhum formato de ensino em determinados lugares. Tal situação revela, com gravidade, o alcance nada universal da educação brasileira.

A questão a seguir permitiu aos/às docentes destacarem as incertezas quanto à aprendizagem dos/as alunos/as, a falta de interação, a sobrecarga de trabalho, os problemas técnicos, a adaptação à nova rotina e aos prazos, além de outros desafios enfrentados no período. Os/as respondentes podiam assinalar mais de uma resposta.

Entre as maiores dificuldades apontadas pelo grupo de quatrocentos e quarenta e sete respondentes predominam as questões técnicas, que apontam para a necessidade de adaptação às novas plataformas de ensino (68,9%) e às novas rotinas (59,7%), além dos problemas tecnológicos (60,6%).

Esses dados podem revelar duas questões: uma delas é a dificuldade com o uso das tecnologias, sobretudo por professores/as com mais idade. Como mostra o Tema I – Perfis Docentes desta pesquisa, mais de 35% dos/as docentes estão na faixa etária entre 41 e 50 anos e quase 22% entre 50 e 60 anos. A outra é a falta de formação midiática e tecnológica dos/as docentes em função de cursos superiores de pedagogia e licenciaturas pouco aplicados ou completamente indiferentes em relação a este tema.

Conforme apontam Teles e Bierwagen (2021), muitos cursos superiores “não tinham uma disciplina específica” para lidar com o uso de tecnologias e de internet (p. 86). A mesma pesquisa aponta que 70% dos/as docentes gostariam de participar de cursos de formação continuada, seja em ambiente virtual ou presencial, mas nem sempre lhes são oferecidos com alguma qualidade – e quando são ofertados, parecem pouco efetivos. (p. 92) Essas duas justificativas podem nos dar pistas para entender a grande dificuldade desses/as profissionais em relação às questões técnicas evidenciadas pela pandemia.

No entanto, na investigação atual, a dificuldade mais significativa apresentada pelas/os professoras/es refere-se à incerteza quanto ao aprendizado dos alunos e alunas (75%), demonstrando a responsabilidade e a preocupação desses/as profissionais no que diz respeito à assimilação dos conteúdos por parte de seus/as aprendizes. Tal inquietação fica também demonstrada na alternativa sobre a falta de interação com os/as alunos/as (67,6%), uma vez que nessa experiência de diálogo e trocas o/a docente verifica, entre outras coisas, se e como o/a discente absorveu e interpretou os conteúdos.

No caso das aulas presenciais, a possibilidade da interação professor/a-aluno/a facilita a percepção acerca da assimilação dos conteúdos curriculares. Já no ensino remoto, especialmente nas condições em que foi implementado durante a pandemia, restam muito mais dúvidas e incertezas: Como saber se houve uma experiência efetiva de aprendizagem? Como devem ser as formas avaliativas no ensino híbrido ou nas aulas síncronas remotas? Será que por estar num campo “desconhecido”, menos controlado, o/a professor/a não pode se sentir ameaçado, fora da zona de conforto que é a sala de aula?

Refletindo sobre essa questão, é necessário ponderar que o ambiente da escola é mais favorável que o doméstico pois, na sala de aula, alunos/as e professores/as saem do espaço cotidiano da casa para estar em um meio preparado para vivenciar o ensino, a troca de experiências com colegas, as permutas sociabilizadoras, em locus abrigante de seres humanos. Já as condições dos alunos e alunas na circunscrição familiar são diversas, muitas vezes em ambientes pouco ou nada propícios às aulas remotas e que acabam contribuindo para a dispersão e à falta de concentração, quebrando o processo interativo e dialógico entre discentes e docentes.

Outras questões relatadas foram a sobrecarga de trabalho (65,1%), problemas para conciliar atividades domésticas e profissionais (48,3%) e os prazos curtos (23,9%) –  todas de alguma forma associadas às discussões sobre a aceleração social do tempo e que são tratadas de forma mais detida nos temas VI e VII deste relatório.

O uso de aplicativos já faz parte do cotidiano da maioria das pessoas e, neste sentido, facilitou a comunicação em tempos de pandemia. Este contexto prévio, como pode ser observado nos resultados apresentados na figura 17, acabou favorecendo a comunicação entre os/as docentes e as equipes gestoras das escolas. Do conjunto de respostas, 70,6% afirmam ter ajudado muito; 25,8% apontam favorecimento razoável e 3,6% pouco. Os dados demonstram que, de modo geral, os/as docentes usaram os aplicativos para a comunicação com os/as profissionais do núcleo gestor das suas unidades de trabalho e com colegas educadores/as.

Uma das características comuns no uso de aplicativos é a comunicação em tempo real, o que tende a levar à confusão e à sobreposição entre o público e o privado. Também pode ter como consequência a incapacidade de se definir dias e horários para esta comunicação, ampliando a jornada de trabalho – o que, naturalmente, acaba por gerar implicações pessoais e profissionais.

Uso de aplicativos para a comunicação com os/as alunos/as

Coloca-se, aqui, a relação professor/a-aluno/a e se o uso de aplicativos de mensagens facilitou a comunicação entre ambas as partes. No que diz respeito ao relacionamento com os/as alunos/as, mais de 50% das respostas assevera ter o uso de tais dispositivos facilitado “muito”; quase 35%, “razoavelmente”; 11%, “pouco”. Número menos expressivo (3,4%) declarou que não manteve contato com os/as alunos/as pelo aplicativo.

A questão está muito relacionada à anterior, quando os/as professores/as tratam do êxito ou não do uso do aplicativo com os/as gestores/as. Observa-se que com a gestão o percentual de respondentes que mencionaram a facilidade de interação foi 20% superior se comparado à interface com discentes. O que se lê aqui nos provoca a pensar as razões pelas quais o aproveitamento com os/as alunos/as, que transitam muito mais nesse universo, é menor.

Uma matéria na Folha de S. Paulo (FRANCO, 2021) procurou ouvir alunos/as, professores/as e especialistas sobre os motivos pelos quais a maioria destes/as jovens insistia em manter a câmera fechada durante as interações com os/as educadores/as. Alguns pontos merecem reflexão, como a necessidade de transformar o quarto ou a sala em sala de aula, ou seja, o espaço privado que se torna público. A preocupação com a própria imagem, de não querer mostrar o ambiente, medo de que alguém da família passe em frente à câmera e possa dar uma impressão negativa, entre outras.

Este assunto é novo no campo da educação e na relação professor/a-aluno/a, envolvendo questões que transcendem ao aspecto técnico. Se podemos afirmar que os/as estudantes têm mais facilidade e acesso à tecnologia, também não devemos perder de vista outras frentes, como quanto essa relação mediada pelos dispositivos comunicacionais afeta o processo de socialização entre os/as estudantes, assim como trazem novos desafios para problemas já enfrentados pela escola no ensino presencial, mas a partir de outra perspectiva, como o bullying.28 Pode-se considerar também a idade dos/as alunos/as, seu acesso ao app  neste contexto remoto. Tais questões relacionadas ao uso de dispositivos na educação demandam maior aprofundamento e pesquisa.

Modalidades para o retorno à escola no segundo semestre

Nesta questão indagamos sobre elementos que acompanharam a volta às salas de aula.  Dos quatrocentos e quarenta e sete respondentes em relação ao retorno à escola no segundo semestre de 2021, a grande maioria, 81,4%, apontou os formatos presencial e remoto; 11,9% indicam apenas a estratégia presencial e somente 4,2% assinalaram exclusivamente o remoto emergencial. Por fim, 2,5% não especificaram a modalidade.

Dadas as mudanças ocorridas no ensino devido à pandemia da Covid-19, seria possível afirmar que, na prática, o segundo semestre de 2021 pareceu muito mais voltado para a readaptação? Talvez possamos pensar que sim, uma vez que o retorno às atividades presenciais foi facultativo para os/as alunos/as naquele momento, enquanto os/as professores/as tiveram de aprender a lidar com um modelo flex, dando aula ao mesmo tempo tanto no espaço físico da escola quanto para estudantes que assistiam de casa, de forma remota.

Considerações finais

Este tópico tratou da temática “Escola e Pandemia”, a partir de cinco questões que procuraram mapear como as escolas se portaram durante a crise sanitária e como se deu essa adaptação forçada ou improvisada em um período atípico, considerando não apenas, mas, sobretudo, o uso de dispositivos de comunicação. Buscamos tratar, ainda, dos óbices encontrados por ocasião do retorno às aulas presenciais, marcado por inseguranças, ansiedades e busca de alternativas para reparar o inusitado de uma situação até então desconhecida do sistema escolar.

A multiplicidade de terminologias em relação às novas modalidades, surgidas como consequência da pandemia, revela a necessidade de compreendermos o complexo fenômeno instaurado e as perspectivas de sua superação com outras formas de ensinar e de aprender.

Um aspecto novo e desafiador que a pesquisa identificou está relacionado ao uso de aplicativos digitais tanto pelo/as docentes quanto pelos/as discentes. É necessário, contudo, um exame mais acurado da situação a ser enfrentada pelas escolas nos próximos anos como resultado da introdução de novas modalidades de ensino, particularmente quando dependentes dos mediadores técnicos a serem convocados para o exercício do mister didático-pedagógico.

Introdução

Nesta seção do relatório, intentamos elaborar uma interpretação e reflexão sobre os dados referentes aos modos como os/as docentes veem e compreendem a formação inicial e continuada durante o ensino remoto emergencial. Tais averiguações são necessárias para preparar atuações e práticas que possam dialogar de forma mais direta com as diferentes realidades, tendo em vista a potencialização da atuação profissional dos/as docentes.

Serão salientados os desafios da formação inicial e continuada como aspectos centrais de análise. Partimos da reflexão que decorre de um contexto e percurso complexo anterior à pandemia do Covid-19, quando as habilidades e competências nos espaços digitais passaram a ser necessárias. As dificuldades dos/das educadores/as em explorar os âmbitos midiáticos e tecnológicos ao longo dos dois anos que se sucederam a partir do início do ensino remoto ficaram evidentes. No entanto, todos/as se desafiaram e vivenciaram situações inusitadas e, por vezes, completamente novas durante o período emergencial.

Considerando tal perspectiva, buscamos investigar ainda os principais recursos utilizados para a realização das ações laborais, como, por exemplo, a inclusão das tecnologias e mídias, além das redes sociais, bem como a apropriação de dispositivos e aplicativos antes vistos apenas fora do contexto escolar, mas que, a partir de então, tornaram-se centrais nos processos de ensino-aprendizagem. Suportes que estimularam, por assim dizer, os/as professores/as a buscarem alternativas para a viabilidade das ações educacionais no ensino remoto, com ou sem o apoio de uma formação docente direcionada e organizada pelos/as gestores/as das escolas ou pelas secretarias e diretorias regionais de ensino.

A princípio, durante a pandemia, o movimento docente foi de espera, pois não se sabia como fazer, o que denota a ausência deliberada de políticas nacionais mais decisivas, capazes de envolver todo o território nacional, abrangendo as redes federal, estaduais e municipais.29 Assim, vale destacar que esses processos sustentados nas incertezas dificultaram um entendimento coerente, mais ‘equilibrado’ e generalizado entre os/as docentes nos diversos contextos, uma vez que as diferenças estavam entre esferas (estaduais e federal), segmentos de ensinos (educação infantil, ensino fundamental, médio e superior) e setores (públicos e privados).

No território nacional, em um país com a amplitude continental, cultural, econômica, social e educacional como o Brasil, sempre foi um desafio o acesso aos dispositivos e, por sua vez, à conectividade – que se tornaram um imperativo para a rotina docente e discente durante o período de pandemia –, assim como a compreensão tanto teórica quanto metodológica das formas de uso destes aparatos para o planejamento e a sistematização das aulas conduzidas com o apoio de recursos digitais.

A chegada da pandemia instaurou um ‘caos’ que nãodeve ser minimizado, cujos efeitos diretos podem ser observados em fenômenos como a prolongada interrupção do ensino em algumas regiões30, a exclusão de muitos/as estudantes do processo de escolarização –  a evasão, principalmente no ensino médio, cresceu de maneira significativa – e a evidência das vulnerabilidades sociais, que expuseram as precárias condições – familiar, econômica, moradia, alimentícia, acessibilidade – destas crianças e adolescentes –  realidade que deixou a educação ainda mais instável e sem respostas às situações emergenciais.

Abordar esses aspectos levantados pela pesquisa do MECOM guarda relação com as práticas pedagógicas que foram criadas/realizadas no período do ensino remoto31 e que se mantêm até os dias de hoje. Algumas delas, inclusive, foram incorporadas de forma definitiva ao cotidiano dos/as docentes, mesmo após a retomada das atividades presenciais. Boa parte das formações e encontros pedagógicos, por exemplo, seguem sendo realizados com o auxílio de aplicativos de videoconferência ao menos para uma parcela dos núcleos de ensino. Poderíamos citar ainda a crescente oferta de cursos e de conteúdos que, inclusive, impactam os/as educadores/as por meio de suas redes sociais, graças às combinações algorítmicas.32

Serão recuperadas, a seguir, as respostas dos/as docentes sobre os modos e percursos formativos a que foram orientados/as durante o período da pandemia, tendo em vista variáveis como: a) assistência/auxílio à atuação docente; b) a presença de oportunidades formativas para trabalhar com o ensino remoto; c) se houve a possibilidade de compartilhamento de experiências e dificuldades na escola ou se cada professor/a teve que trabalhar de acordo com os próprios meios materiais e imateriais.

Desenvolvimento

O ensino remoto emergencial e a atuação docente

Como aponta a figura 21, 52,7% dos/as docentes assinalaram que não receberam formação para trabalhar com a modalidade não presencial. Assim, mais da metade dos/as participantes indica que precisou lançar mão dos recursos (materiais e imateriais) que possuíam para interagir a partir das novas necessidades e seus respectivos desafios. Este resultado, em certo sentido, se complementa com os depoimentos de muitos/as educadores/as com os/as quais interagimos desde que foi determinada a suspensão das aulas presenciais, mencionando a falta de amparo e suporte em questões desta natureza.

Decretada em março de 2020, a pandemia pegou a todos/as desprevenidos/as, causando confusão, em um primeiro momento, ao mesmo tempo que estimulou os/as professores/as a buscarem ‘alternativas’ para dar continuidade à própria ação laboral. Logo nos primeiros meses de vigência do distanciamento social, vimos surgir uma diversidade de iniciativas, boa parte delas isoladas e individuais, outras mais bem estruturadas. Tais procedimentos mostraram-se presentes, sobretudo, em algumas regiões do Brasil e em contextos dos sistemas privados da educação, que (re)iniciaram suas atividades, com o apoio de recursos informatizados, quase de imediato.

Nesse processo, um modo de efetivação e retomada das aulas veio à tona:  enquanto as instituições públicas ficaram aguardando as orientações dos governos e instâncias às quais estavam ligadas, o mesmo não ocorreu com as particulares.

Considerando tal perspectiva, convém questionar: a Educação não seria um direito de todos? Esta é uma pergunta a ser posta continuamente, uma vez que não é mais possível, sequer coerente ou justo, estabelecer divisões entre os que têm ‘mais acessos’ (ensino privado) em detrimento à maioria da população brasileira (ensino público). Como um direito, ela (a Educação) precisa ser tratada com mais empenho e de forma equânime pelas diferentes esferas de governo: federal, estaduais e municipais.

Entre as três possibilidades de respostas à pergunta da já citada figura 21, que trata da oferta de formação inicial para os/as educadores/as, apenas 11,4% afirmaram ter recebido em condições satisfatórias. Pouco mais de um quarto, ou 35,9%, admitiram que ela aconteceu, mas que deixou a desejar.

Somados, aqueles que não tiveram e os que tiveram formação insatisfatória representam quase 9 de cada 10 respondentes (88,6%). Os dados só reforçam a hipótese levantada acima, de que a maioria dos/as docentes teve de buscar seus próprios meios para lidar com as situações que foram emergindo nos diferentes contextos.

Embora óbvia a constatação, é importante destacar que a educação no país não parou completamente no decorrer da pandemia. Entretanto, cabe a avaliação dos danos causados pelo período de ensino emergencial, tendo em vista o modo como a questão foi determinada pelas autoridades e conduzida, dentro daquilo que estava ao alcance, pelas escolas e respectivos corpos docentes.

Os dados consolidados de outra questão ligada ao tema – e que está representada na figura 22 – tiveram como recorte o universo de docentes que passaram por alguma formação (satisfatória ou não) para exercer suas atividades durante o ensino remoto, partindo-se do interesse em identificar seus agentes. A maior proporção (45,5%) dos/as participantes afirmou que ela foi oferecida pela direção/coordenação da escola. Se considerados ainda aqueles/as que selecionaram a alternativa “por técnicos/as” (16,5%), alcançamos 61% da amostra, de maneira que podemos postular sobre o aparente empenho dos/as organizadores/as dos processos educacionais dentro das escolas, o esforço em ajudar, a tentativa de disponibilizar algum suporte diante das condições adversas.

Quase 40% destes/as profissionais de educação indicaram que a formação foi alcançada graças ao empenho pessoal (26,6%) ou com o auxílio de um/a colega (11,4%). Ainda que a proporção seja menor em relação ao todo, é representativa a quantidade de professores e professoras que, diante da falta de recursos disponibilizados pela rede, optaram por não esperar, buscando caminhos próprios para amenizar os desafios impostos pelo contexto pandêmico.

Quanto às ações dentro da escola (figura 23), mais da metade dos/as respondentes, 57,9%, afirmou que houve uma rede de compartilhamento de experiências e dificuldades entre os pares, o que poderia denotar, como apontado nos parágrafos acima, que a formação entre os grupos, como as assistências e orientações que incluem técnicos, coordenação e direção, colaborou com a criação e ampliação de uma rede de apoio.

Em compensação, uma parcela significativa dos/as educadores/as, 39%, atuou individualmente, de acordo com as suas necessidades. Esse dado pode ser relacionado ao fato de que muitos dos/as respondentes à pesquisa recorreram a recursos próprios de infraestrutura, como equipamentos e conexão à internet, para atender às demandas do ensino remoto emergencial, demonstrando o despreparo das instituições de ensino diante do cenário pandêmico.33

Nesta faixa, pode-se considerar aqueles/as que buscaram as respostas para as inúmeras dúvidas que surgiam ao longo da elaboração dos percursos pedagógicos nas redes colaborativas de aprendizagem criadas nos ambientes digitais. As redes sociais – como o YouTube, Instagram, Facebook, WhatsApp – tiveram um papel significativo nesse período. Por meio de canais especializados, os/as professores/as encontravam sugestões para o planejamento híbrido, que exigiu readaptações de atividades, até então, executadas presencialmente, para um ambiente aberto às múltiplas linguagens, sobretudo, as digitais, tecnológicas e informacionais, possibilitando, por sua vez, um processo de alfabetização e letramento de docentes e discentes nos âmbitos midiáticos e tecnológicos.

Houve, de um lado, resistência por parte de alguns/mas educadores/as, algo existente antes da pandemia e ainda presente em muitos cenários. No entanto, outros/as se reencontraram nos espaços digitais, renovando não apenas as suas práticas, como também as suas participações nas redes sociais, estreando como produtores/as de conteúdos educativos, com o propósito de ajudar na formação de seus pares. Estes/as professores/as-autores/as contribuíram para o crescimento dos canais voltados ao ensino-aprendizado e, inclusive, para a lucratividade das empresas de tecnologias, em especial, as conhecidas Big Techs.34

Em matéria de Diana Martins, de acordo com o Relatório de Visão Geral Global Digital 202235, as redes sociais e aplicativos que mais cresceram no Brasil são: o WhatsApp, com 165 milhões de brasileiros utilizando o app; o YouTube, com 138 milhões que postam vídeos mensalmente; o Instagram, com 122 milhões de usuários; o Facebook, com 116 milhões ativos, e o aplicativo do TikTok sendo utilizado, no Brasil, por 73,5 milhões de pessoas.

O crescimento no uso cotidiano possibilitou o acesso a contas voltadas à educação, com postagens, em sua maioria, de tutoriais sobre recursos técnicos, plataformas, programas, aplicativos e softwares que, até então, eram restritos a técnicos, e passavam a ser operados pelos/as professores/as: vídeos de, no máximo, 3 a 5 minutos; textos curtos; áudios objetivos; videoaulas sucintas, intuitivas e convidativas, pois, o importante era aprender, no menor tempo possível, as novas competências inerentes à dinâmica comunicacional, a fim de experimentá-las na produção dos conteúdos direcionados às aulas e suprir as demandas educativas de alunos/as.

“Quem educará os educadores?” é o título da dissertação de mestrado de Juliana Siqueira (2009), autora de estudo de caso dedicado à investigação da formação continuada de docentes para a incorporação crítica e dialógica dos meios de comunicação em sala de aula. De acordo com Siqueira (2009, p. 323), é tarefa prioritária da formação continuada “aproximar e articular os educadores – algo apenas aparentemente banal, uma vez que envolve a disposição para o trabalho coletivo, a solidariedade com o outro e a valorização da participação ativa no ambiente escolar”.

Ainda que, como mencionado, 88,6% das pessoas que responderam à questão 21 não tiveram acesso à formação inicial para o ensino remoto ou receberam formação insatisfatória, podemos refletir se a ocorrência de uma rede de compartilhamento de experiências e dificuldades, apontada pela maioria dos/as participantes da pesquisa, permitiu a interação entre docentes entendida por Siqueira como função primordial da formação continuada.

Para Francisco Imbernón, autor da obra “Formação continuada de professores” (2010), a colaboração entre os pares é um aspecto importante tanto para o sucesso das práticas formativas como para a construção da identidade docente. Ao trabalharem juntos na condição de sujeitos da formação, os/as educadores/as assumem o protagonismo nos próprios processos formativos e desenvolvem em conjunto uma identidade profissional.

A profissão de docente tem sua parte individual, mas também necessita de uma parte cooperativa. Educar na infância e na adolescência requer um grupo de pessoas (para não mencionar a famosa frase indígena ‘necessita de todo um povo para ser educado’). Portanto, a formação continuada, para desenvolver processos conjuntos e romper com o isolamento e a não comunicação entre professores, deve considerar a formação cooperativa. (IMBERNÓN, 2010, p. 11).

Ao analisar os desdobramentos da formação no ambiente educacional, Siqueira identificou que eles ainda detêm o poder de fortalecer a reivindicação docente por melhorias na infraestrutura escolar quando “os sujeitos e suas ações conquistam visibilidade no ecossistema escolar e os conhecimentos produzidos na formação são socializados” (SIQUEIRA, 2009, p. 323). Caberia questionarmos, igualmente, se as redes de compartilhamento reportadas na pesquisa do MECOM (2022) foram capazes de trazer mudanças positivas à estrutura de tecnologias da informação e comunicação das escolas, da qual também depende a formação de professores/as para o ensino remoto.

Redes colaborativas de aprendizagem em mídias e tecnologias aplicadas à educação

As redes de compartilhamentos nos ambientes escolares colaboram com a partilha de experimentações ora positivas ora negativas, mas que ilustram as práticas no contexto escolar que podem ser referência, inspiração e até mesmo respostas a indagações sobre metodologias, teorias e práticas docentes. Enquanto nas unidades de ensino a consolidação foi aos poucos, nos ambientes virtuais elas cresceram consideravelmente.

Em um momento de isolamento social, as comunidades virtuais de aprendizagem organizadas nas diferentes plataformas digitais foram um dos caminhos para a formação docente autônoma. Nestes espaços, conteúdos disponibilizados contribuíram no atendimento às principais emergências dos/as educadores/as que, durante a pandemia, acumularam novas funções à sua dinâmica pedagógica. Habilidades e competências concernentes à comunicação, envolvendo diferentes mídias e recursos tecnológicos, tornaram-se imperativo para a condução do ensino-aprendizagem na modalidade remoto emergencial e continuou sendo com a migração para o ensino híbrido, que passou a ser a nova conduta – ao menos em proposta, pois ainda não se efetivou – com o retorno gradativo das aulas presenciais.

A pesquisa do MECOM (2022) apontou, ao longo das questões aplicadas, as diferentes plataformas que passaram a ser usadas pelos/as docentes, que tiveram de compreender, com mais propriedade, as múltiplas linguagens no percurso formativo. Produção de conteúdos, em formatos de textos, vídeos e áudios, para as plataformas educativas escolhidas pelas instituições; roteiros de aulas, orientações da semana, boletins oficiais e informativos sobre a dinâmica escolar para os portais e blogs; postagens para as diversas redes sociais; gestão das informações compartilhadas nos grupos de WhatsApp das turmas; e a responsabilidade de criar, publicar, monitorar e avaliar o engajamento da comunidade escolar em todos os materiais se fez presente em todo o período remoto e não tem sido diferente a partir da retomada do modo presencial.

Percebe-se que a dinâmica comunicativa, com foco na produção conteudista, e não só na linguagem escrita, mas, sobretudo, imagética, se fez necessária. Mais uma vez, voltamos ao questionamento acerca da formação docente. Caberia ao/à educador/a ser produtor e editor de vídeos e áudios? Tornar-se designer das artes para as postagens ou diagramador dos informativos? Operar equipamentos técnicos além do viés pedagógico? Estas são algumas das perguntas que nos fazem refletir sobre a comunicação – sob a ótica da circulação em massa – no trabalho docente.

Poucos tinham experiências com os equipamentos usados, até então, e com maior exclusividade por comunicadores, como os jornalistas, publicitários, radialistas e até mesmo relações públicas, e equipes técnicas nas áreas de Tecnologias da Informação. Foram estes, inclusive, que auxiliaram aqueles/as que se sentiam isolados em meio aos novos desafios que iam além do ensinar os seus componentes curriculares. Pode-se agregar aqui uma nova competência no campo de interface da comunicação e da educação, o Educomunicador, um/a profissional que trabalha a educação a partir do olhar da comunicação e forma-se a partir da comunicação como processo relacional, que inclui também a habilidade no manuseio dos meios de comunicação e das diferentes linguagens.

Afinal, todo o cenário escolar foi migrado para o ambiente digital, que, além das aulas, tanto síncronas quanto assíncronas, agregou as reuniões de equipes pedagógicas e famílias, os eventos comemorativos, as festas de encerramento do ano letivo, etc. O calendário escolar, nas redes que tiveram condições de dar continuidade ao ensino, foi seguido, na medida do possível, com rigorosidade.

Nesse contexto de compromissos, as comunidades virtuais de aprendizagem cresciam em meio à pandemia, e os inúmeros tutoriais postados diariamente foram perceptíveis na formação continuada dos/as educadores/as, que viam e ainda veem nesses espaços respostas às emergências das suas práticas. As pesquisas realizadas nas redes podem ser classificadas em três categorias, correspondentes aos assuntos que mais buscaram orientações para conduzirem suas práticas: a) dicas voltadas aos equipamentos necessários para a nova dinâmica docente e às apropriações dos recursos técnicos – “Como produzir um vídeo?”, “O que não pode faltar em um kit de youtuber?” “Como montar um estúdio dentro de casa?”; b) vídeos dedicados à dinâmica educativa – “Como usar o Google Sala de Aula?”, “Como montar avaliações no Google Forms?”, “Como montar seu portfólio no Google Apresentações”; c) e sugestões de aplicativos para ajudar a dinamizar as aulas virtuais – “Como usar a lousa digital?”, “Como montar um mural escolar no Padlet?”, “Como criar um jogo no Kahoot?”, “Como realizar rodas de conversa pelo Mentimeter?”, “Como separar os alunos em grupos nas salas virtuais?”.

Os “manuais” ganharam destaque, assim como as postagens para aplicativos diversos, que, antes da pandemia, eram, em sua maioria, pagos. E, na oportunidade, abriram para os/as milhares de educadores/as que buscavam alternativas para migrar atividades comuns no modo presencial para o digital. Dentre os mais usados, conforme apontados nos depoimentos registrados na pesquisa do MECOM (2022), estão Wordwall, para elaboração de quiz, avaliações, rodas de conversa, jogos diversos; Pixton, para criação de história em quadrinhos e tirinhas; Puzzle, para montagem de quebra-cabeças; Geniol, para criar caça-palavras, dentre outros.

A cada pesquisa, novas sugestões surgiam para os/as educadores, que, nesse período, contaram com a ajuda dos algoritmos, que, norteados pelos/as usuários/as tornavam os feeds mais convenientes aos interesses educativos.36 Esta busca constante por aplicativos para ajudar a promover práticas comuns no presencial para o universo digital resultou no aumento expressivo de comunidades nas redes sociais com dicas, sugestões, planos de aula e compartilhamento de experiências com as tecnologias na aprendizagem. As lives também foram preponderantes para a formação docente. Comandadas por grupos de pesquisas, instituições, unidades de ensino, empresas do ramo educacional, elas ampliaram o acesso não só a congressos, voltados às reflexões teóricas sobre o aprender e o educar, mas, também, a encontros diversos, tanto formais quanto informais, abertos para dicas, sugestões, compartilhamento da práxis com as mídias e tecnologias.

Os grupos fechados entre educadores/as pelo WhatsApp foram outras possibilidades – embora tenham sido, muitas vezes, um excesso e carga maior de trabalho – para a ampliação da rede de apoio. Neles, de maneira mais pessoalizada, os/as participantes compartilham as experiências, mas também as dificuldades; as tendências nas diferentes realidades; as mudanças no cenário educacional; as novidades na área de tecnologias; matérias sobre educação; dentre outros tópicos contributivos à formação docente. Canais diversos que evidenciaram que a coletividade contribui significativamente para o aprender e o ensinar.

Atravessamentos entre formação docente e inclusão das TICs na educação

O estudo da formação de educadores/as em tempos de ensino remoto emergencial tangencia invariavelmente a entrada das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) em sala de aula. Antes de debruçarmo-nos sobre esse entrelaçamento, vale atribuir aos processos formativos de docentes o seu justo valor – nem mais, nem menos.

Em entrevista concedida à revista Fronteiras 37, intitulada “Edgar Morin: é preciso educar os educadores”, o sociólogo francês reconhece a formação docente como condição essencial para a revolução do sistema educacional brasileiro. Apesar da demanda incontestável de investimento em processos formativos de educadores/as, faz-se necessário reduzir as expectativas depositadas sobre eles/elas, sob pena de responsabilizá-los/as indevidamente pelo sucesso ou fracasso de práticas pedagógicas. Aqui, recorremos a Perrenoud, que dedicou boa parte de sua obra ao tema da profissionalização de educadores/as:

Aparentemente, quase todas as críticas do sistema escolar são concentradas no mesmo bode expiatório: a formação de professores, que é considerada demasiado curta, inadequada, inadaptada, insuficiente, antiquada. Mas ela não merece nem este excesso de honra nem esta indignidade! (1993, p. 94)

Na visão de Leite e Ribeiro (2012), a formação docente constitui um dos requisitos – e não o único – para a inserção das TICs na educação.

Para a inclusão dessas tecnologias na educação, de forma positiva, é necessária a união de multifatores, dentre os quais, pode-se destacar como mais importantes: o domínio do professor sobre as tecnologias existentes e sua utilização na prática, e isso passa, necessariamente, por uma boa formação acadêmica; que a escola seja dotada de uma boa estrutura física e material, que possibilite a utilização dessas tecnologias durante as aulas; que os governos invistam em capacitação, para que o professor possa atualizar-se frente às mudanças e aos avanços tecnológicos; que o professor se mantenha motivado para aprender e inovar em sua prática pedagógica; que os currículos escolares possam integrar a utilização das novas tecnologias aos blocos de conteúdos das diversas disciplinas; dentre outros. (2012, p. 175)

Uma das relações que podemos tecer entre formação docente e TICs consiste na abordagem adotada para a qualificação de educadores/as para o uso dessas tecnologias. A pesquisadora Gláucia Bierwagen (2021) investigou em sua tese de doutorado as percepções docentes sobre a formação continuada no âmbito das relações da sociedade, da cultura e da presença das tecnologias de informação e comunicação e dos media nas instituições escolares. Para a autora, a formação de professores/as não pode se limitar à aquisição de habilidades e competências sobre as tecnologias, mas favorecer a adoção crítica das TICs em sala de aula e o desenvolvimento da capacidade de compreendê-las em diálogo com as esferas social, política, econômica e cultural.

De acordo com a Base Nacional Comum para a Formação de Professores da Educação Básica (2020), o/a docente deve estar apto/a a empregar as TICs ao se “comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer o protagonismo e a autoria na vida pessoal e coletiva” (BRASIL, 2020, p. 14). Contudo, um dentre os muitos desafios para atingir essa expectativa diz respeito à concepção que se elege para formar educadores/as críticos/as em relação a essas tecnologias. Enquanto Venâncio (2018), autora de tese de doutorado sobre a interpretação de professores/as acerca do uso de tecnologias em sala de aula, recomenda “a formação insubordinada docente” para alcançar esse objetivo, Bierwagen (2021) propõe a perspectiva da interface da Comunicação e Educação:

A formação continuada em comunicação e novas tecnologias, nesta ótica, incorpora a ideia de elaboração de múltiplas alfabetizações e letramentos (midiáticos, digital, informacional, etc.), que abrangem o desenvolvimento de competências técnicas, como saber gerir conteúdos digitais, usar aplicativos, produzir com os media, elaborar conteúdos digitais etc.; mas, também, envolve incluir o papel ativo dos/das docentes: na compreensão do papel da comunicação e a presença das tecnologias e dos media no mundo, como produtores de significados, de novos modos de sentir e viver; no conhecimento de como operam as (re)configurações das complexas relações sociais, culturais e econômicas; na percepção do funcionamento dos processos de produção da sociedade capitalista e quais são os principais representantes ideológicos/políticos/filosóficos que mobilizam as linguagens dos meios de comunicação e dos dispositivos tecnológicos. (BIERWAGEN, 2021, p. 168-169)

Os dados coletados nesta pesquisa sugerem que a adoção do ensino remoto emergencial durante a pandemia de Covid-19 acelerou a adesão das TICs em sala de aula, que parece ter acontecido, dada a urgência instaurada pela situação sanitária, de forma pouco reflexiva, desacompanhada de orientação ou com formação insuficiente para o uso de recursos tecnológicos necessários às aulas remotas. De fato, pouco poderia se fazer em tempo tão curto, o que reforça a necessidade de investimento contínuo, com retorno, em longo prazo, em formações docentes.

Após a imersão no ensino remoto, as secretarias estaduais e municipais de educação, além das diretorias regionais de ensino, conduziram o processo formativo dos/as educadores/as, montando o cronograma com base nas diretrizes nacionais – advindas das esferas nacional, regional, estadual e local – e, no geral, seguindo orientações compartilhadas por instituições ligadas à categoria educacional, como os Conselhos de Educação (nacional, estadual e municipal), a Undime (União dos Dirigentes Municipais de Educação de São Paulo), dentre outras.

Um dos exemplos é a Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo, que, por meio do Núcleo de Educomunicação, promoveu diversos cursos de curta duração – os chamados “Aulões de Educomunicação” – aos/às educadores/as, voltados à formação em linguagens comunicacionais, reflexões sobre os media, desenvolvimento de projetos educomunicativos nas escolas, dentre outras temáticas.38 Essa é uma das diversas iniciativas que se valem da interface da Comunicação e Educação para apoiar docentes no emprego crítico de TICs em sala de aula. No entanto, esta rede é uma das mais envolvidas no universo midiático e tecnológico, sobressaindo-se nas ações.

As demais secretarias, em sua grande maioria, firmaram parcerias com empresas privadas para conduzir seus cursos, e, dentre as mais solicitadas, foram as conveniadas ao Google For Education, que dominou as plataformas educativas, tanto das unidades públicas quanto privadas, formando um império no setor educacional. Atualmente, é raro uma escola que ainda não tenha aderido aos aplicativos do Google para a dinamização da rotina docente e discente.

Somam-se a essas experiências formativas os achados da investigação bibliográfica conduzida por Edilane Carvalho Teles e Glaucia Bierwagen (2021), por ocasião da produção da pesquisa realizada anteriormente pelos/as pesquisadores/as do MECOM. Entre os exemplos encontrados, estão a assessoria prestada pela Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC), campus de São Miguel do Oeste, às secretarias de educação municipais catarinenses para a formação de docentes, a partir de webconferências e materiais audiovisuais e impressos (KOHNLEIN et al, 2020 apud BIERWAGEN e TELES, 2021). Também poderíamos citar a utilização do canal Sedu Digit@l, no estado do Espírito Santo, por profissionais da rede capixaba e convidados/as para a realização de lives que debatiam “o currículo do estado, a educação especial, o uso de tecnologias de informação e comunicação, além da criação de recursos digitais e roteiros de estudos para os alunos e alunas” (BIERWAGEN e TELES, 2021, p. 95).

Considerações finais

Do ponto de vista da formação docente, a pandemia de Covid-19, acompanhada da adesão ao ensino remoto emergencial, parece ter agravado deficiências já conhecidas do sistema educacional brasileiro. Os dados levantados neste relatório apontam que a maioria dos/as respondentes considerou insatisfatória a formação para o ensino remoto emergencial ou informou não ter recebido formação alguma, o que alerta para a necessidade de priorizar os processos formativos de docentes no conjunto de esforços empreendidos pelos governos e pela gestão escolar. Quando os/as respondentes da nossa pesquisa acusaram recebimento de formação, disseram haver sido promovida sobretudo por técnicos/as e gestores/as das escolas.

Por outro lado, uma parcela expressiva dos/as participantes da pesquisa contou com algum tipo de rede de compartilhamento de experiências e dificuldades durante o ensino remoto emergencial, descoberta que traz certo frescor para a investigação de nosso objeto de estudo, principalmente pela eventual potência dessas redes de suporte, visando ampliar a articulação, a visibilidade e o ‘poder’ de reivindicação dos/as docentes por melhorias na infraestrutura de tecnologia das escolas, imprescindíveis ao sucesso do ensino remoto.

Finalmente, ensaiamos tecer breves considerações entre a formação de educadores/as e a inclusão das TICs nas escolas, reforçando a importância de se investir em processos formativos capazes de desenvolver um entendimento crítico, tarefa que pode ser empreendida sob a perspectiva da interface da Comunicação e Educação.

Introdução

A descrição e as análises que serão realizadas nesta seção estão voltadas às últimas quatro questões da pesquisa. O objetivo é refletir a respeito das pressões exercidas sobre estes/as profissionais no contexto pandêmico, considerando a necessidade de se trabalhar com novos dispositivos de aprendizagem, do tempo disponível para a formação e para a preparação das aulas, assim como a influência direta de tais variáveis na jornada de trabalho de professores e professoras.

As discussões partem de autores/as que já desenvolvem estudos,  ao longo das últimas décadas, sobre  o  ritmo estressante característico da atividade docente e dos impactos do fenômeno da aceleração social na saúde dos/as educadores/as. Na mesma perspectiva, também serão recuperadas ideias acerca do modelo neoliberal predominante nas economias contemporâneas e seus efeitos sociais, com o estímulo à  competição meritocrática e à disseminação de um discurso privatista, que buscam valorizar o individualismo em detrimento à noção de coletividade e, por consequência, estimulam a desintegração de direitos adquiridos, assim como ampliam as desigualdades.

O texto ainda propõe reflexão que associa a precarização da vida, em suas mais variadas dimensões, à ascensão de um modelo de interação e compartilhamento de experiências humanas mediadas pelas telas. Dentre as questões que serão tratadas tendo em vista tal entendimento estão os dispositivos móveis de comunicação, as Big Techs, os algoritmos e as novas formas de aprendizagem, entre outras.

Desenvolvimento

A precarização do trabalho e seus reflexos na saúde dos/das profissionais de educação, afetada por componentes como as longas jornadas, a escassez de recursos, e pressões por performance e desempenho, ganharam características particulares a partir da pandemia de Covid-19. Sem planejamento prévio, condições mínimas de infraestrutura, além de formação adequada, professores/as e alunos/as improvisaram salas de aula em seus ambientes domiciliares.

Parte expressiva da comunidade escolar sequer acessava a internet, com a grande maioria dos educadores e das educadoras tendo que fazer algum tipo de investimento, por mínimo que fosse57, com a compra de equipamentos, como laptop, smartphone e pacote de internet.58 Entre os educandos e as educandas, as dificuldades eram incontáveis, indo do acesso reduzido59, especialmente se tomada como referência a realidade dos/as matriculados/as em escolas públicas; passando pela disponibilidade parcial de um dispositivo de comunicação – muitas vezes restrita ao celular que precisava ser compartilhado com outros moradores e moradoras da casa, como irmãos, pais e responsáveis –; alcançando a ausência de adequado ambiente doméstico para acompanhar as aulas sem maiores prejuízos ao processo de ensino-aprendizagem, entre tantos outros fatores.

O cenário de esgotamento já enfrentado pelos professores e pelas professoras por conta de suas atividades cotidianas, que, por si, já eram desgastantes, passava a ser tensionado por novas, desconhecidas e inesperadas experiências, tão ou ainda mais estressantes, já que vinham acompanhadas pela sobrecarga comum a todas as pessoas, considerando o contexto pandêmico: o isolamento social, o uso de itens de proteção, a espera por vacinas, as quase 700 mil mortes por Covid-19, os reflexos econômicos etc.

No trabalho pioneiro e anterior à crise sanitária, que discutiu o estresse docente na perspectiva da aceleração social, Falcão (2017) recuperou autores e autoras que refletem sobre o cotidiano de docentes, marcado por jornadas de trabalho que começam muito antes do início das aulas e terminam bem depois do sinal que anuncia o fim do último período. Divididos/as entre atividades como preparação de aulas e tarefas, deslocamentos entre a casa e a escola (muitas vezes, para mais de uma unidade de ensino), reuniões pedagógicas, exposição de conteúdo didático, interação com alunos e alunas, negociações de conflitos, correção de trabalhos e provas, e atualização de diário de classe, estes/as profissionais atravessavam e seguem atravessando fins de semana e feriados com cargas cognitivas e musculares que, segundo Nunes Sobrinho (2012), levam ao estresse ocupacional da categoria.

Dados levantados na pesquisa anterior do MECOM, de 2019, reforçam essa percepção. Metade dos/as educadores/as que preencheu o questionário declarou exercer suas atividades em sala de aula em dois períodos – manhã e tarde, tarde e noite, manhã e noite. Outros 17% encaravam jornada tripla.

Em outra questão, que tratava exclusivamente da carga horária, 36% dos/as participantes assinalaram a opção 40 horas semanais e cerca de um quarto (26%) admitiu superar esse limite. Além disso, um contingente expressivo destes/as respondentes acrescentou que se dividia entre duas (50,1%) e três (15,9%) unidades de ensino ao longo do dia, o que naturalmente implica, entre outras coisas, deslocamentos, não raro, em condições desfavoráveis – carregando material de aula, longas distâncias, transporte público de péssima qualidade, trânsito etc.

Outro aspecto a ser considerado é o fato de que quase um terço da amostra declarou que o magistério representa apenas parte das suas atividades profissionais diárias. Ainda que não houvesse uma questão diretamente voltada ao tema, os diálogos que os/as pesquisadores/as do MECOM mantiveram60 com os/as educadores/as sugeriam a existência de outros compromissos laborais.

Porém, em rodas de conversa ou mesmo nos diálogos informais individualizados, foi possível saber que muitos sujeitos de pesquisa alocados junto aos 33,2% desenvolvem outros afazeres remunerados. A ideia básica é a de complementar renda, até porque no citado segmento existe importante presença dos professores e professoras eventuais ou substitutos, sem relação trabalhista estável, com carga horária definida, vivendo, consequentemente, a precariedade de uma situação que tanto se traduz em oscilações de salário – per si baixo, mesmo entre docentes efetivos, com carreira definida e amparada nas garantias funcionais – como na insegurança provocada pela incerteza do amanhã. Acumulam-se, para eles/elas, perguntas sem respostas: o/a titular da disciplina faltará?; a prefeitura ou o estado abrirão concurso para efetivação?; haverá aula para substituição na escola no próximo semestre? (FALCÃO e ANDRADE, 2021, p. 36)

Durante o período de isolamento, que teve o momento mais severo entre março e dezembro de 2020, mas se estendeu ao menos de forma parcial por 2021, as práticas que faziam parte do dia a dia da educação formal sofreram alterações. Para ficarmos no mínimo, os trajetos realizados até as escolas e os encontros físicos foram suspensos. Por consequência, as aulas já não podiam acontecer nos espaços coletivos projetados para atender ao modelo universal de educação até aquele momento em funcionamento. O quadro negro, mesa e cadeiras, na melhor das hipóteses, foram substituídos por ambientes virtuais, acessados por intermédio de tecnologias de comunicação, que não foram projetadas para atender processos de ensino-aprendizagem. Inicialmente pouco familiarizados/as com tais recursos, assim como a maior parte da força produtiva do país, docentes incorporaram às suas rotinas recursos digitais, como os aplicativos de videoconferência, para restabelecer o mínimo contato repentinamente perdido, mesmo que com uma fração reduzida dos/as alunos/as.

Poucos/as docentes lograram melhor sorte, como argumentamos durante esse relatório, graças às formações oferecidas pelas escolas (quando isso aconteceu); Outra parte, por intermédio de cursos on-line contratados por iniciativa própria; houve ainda aqueles que recorreram aos tutoriais e dicas de internet, entre outros artifícios utilizados pelos/as educadores/as para reduzir o distanciamento, o sofrimento e os prejuízos imensuráveis ao aprendizado de crianças e adolescentes durante este período.   Considerando este cenário, uma das questões da pesquisa aplicada pelo MECOM buscava verificar que tipo de sensação, de sentimento a necessidade de trabalhar com novos dispositivos de aprendizagem (plataformas, sites, aplicativos, softwares, entre outros) despertava nos professores. Os/as respondentes podiam assinalar mais de uma alternativa das dez que tinham à disposição.61

A figura 29 aponta as cinco que mais se destacaram, com a afirmativa de que tais aparatos representam um “estímulo para a utilização de novas estratégias de aula” (58,2%) despontando como favorita entre os quatrocentos e quarenta e cinco profissionais que assinalaram ao menos uma das opções. Vale lembrar, ademais, que, para além de um recurso, entre outros, que o mestre poderia lançar mão para elaborar a sua aula, tais dispositivos representaram algumas das poucas possibilidades, conquanto pudessem ser precárias, de contato e interação entre a comunidade escolar – docentes, discentes, administração, familiares – no período pandêmico. Dito de outra forma, os educadores não tinham muita escolha quanto à participação em cursos e formações para capacitação, por exemplo, sobre o Google Classroom. Furtar-se à experiência poderia reduzir a zero as chances, que já não eram muito grandes, de tornar possível o momento da “aula”. O/A pesquisado/a poderia responder a mais de uma alternativa.

As demais respostas mais indicadas reforçam a hipótese sobre a intensificação do desgaste físico e emocional de professoras e professores frente às novas pressões, que exigiam adaptação à realidade imediata, com a necessidade de assimilação rápida de tecnologias até bem pouco tempo desconhecidas, conhecida de forma superficial e/ou utilizadas para outras finalidades, isto é, não pedagógicas. Todas com percentual próximo à metade da amostra, a seleção das assertivas “esgotamentos/estresses” (44,9%), “cansaço visual” (43,1%) e “ansiedade” (43,1%) é indicativo de que professoras e professores foram submetidos a forte sofrimento enquanto tentavam assimilar as novas linguagens e rearranjar o ritmo da vida, com o espaço e as experiências privadas, do lazer e entretenimento, das atividades domésticas, sendo ocupados pelas responsabilidades do trabalho.

Outro indício que dá sustentação a essa perspectiva se revela na análise em detalhe dos dados obtidos nesta questão. É possível constatar que 76,8% das pessoas que escolheram “estímulo para a utilização de novas estratégias de aula” também indicaram uma ou mais opções que, de alguma forma, colocam em risco a saúde física e mental destes profissionais.

A tendência se manteve quando a mesma análise foi feita com as alternativas “entusiasmo” e “melhor aproveitamento do tempo”. Ao todo, 76,8% daqueles/as que escolheram a primeira e 79,3% dos que preferiram a segunda, portanto, proporções próximas a quatro quintos de todos/as os/as participantes selecionaram adicionalmente alguma variável associada ao estresse e sofrimento docente. Vale destacar, por fim, que menos de um terço dos respondentes optou por: entusiasmo (27%) e melhor aproveitamento do tempo (24%).

Os dados sugerem que mesmo quando os educadores atribuem sentido positivo à necessidade de trabalhar com novos dispositivos de aprendizagem, não desconsideram contrapartidas ou aspectos negativos desta experiência. Diante dos indicadores, podemos inferir que, em geral, o processo foi doloroso, considerando não só as dificuldades técnicas, mas também questões como as adaptações nem sempre efetivas das práticas pedagógicas, as sobreposições de obrigações, responsabilidades e atividades – tanto as profissionais quanto as privadas –, o acúmulo de horas on-line por conta do esgarçamento das limitações temporais e as pressões por comprometimento e resultados direcionadas pelas metas de avaliação definidas pela gestão pedagógica.62

Quase uma década antes do início da pandemia, em 2013, Kenski apontava para um contexto no qual o profissional de educação era forçado a estar sempre em movimento, com um leque amplo de responsabilidades, de maneira que o momento da aula representava apenas uma fração entre suas múltiplas atividades diárias. Já naquela época, em seu “Tecnologias e tempo docente”, a autora sinalizava que a mediação dos processos educativos pelas tecnologias era acompanhada pelos efeitos da aceleração social e, por consequência, de suas mazelas. A crescente influência dos dispositivos comunicacionais e suas linguagens na escola, o temor experimentado pelo educador de ser rotulado como ultrapassado, inútil e obsoleto, além da busca incessante pela atualização, como se o conhecimento humano pudesse obedecer ao ritmo do sistema operacional dos smartphones e seus upgrades regulares, que resultam em frustração e sensação de fracasso, diante da inesgotável necessidade de lançar mão de novos recursos e funcionalidades, para dar conta desse tempo no qual tudo é transitório e cada vez mais veloz. Nas palavras de Kenski,

a urgência, como princípio dominante do tempo atual, nos faz eternos devedores. Seres incompletos. A corrida em busca do tempo perdido prevalece em nossa vida e orienta nossas escolhas. Redefine nossas relações com as demais pessoas e com o trabalho. Mediados pelas mais inovadoras tecnologias, somos reféns da urgência e sentimo-nos intimidados pela ameaça concreta de obsolescência de nossas práticas. Não podemos perder um tempo que nem sabemos mais onde se encontra: no espaço, no futuro, no passado ou no presente que se transforma veloz a todo instante. (2013, p.34).

Os professores lidavam com condições adversas de trabalho quando teve início a pandemia de Covid-19. Este movimento nos autoriza a postular que, com o ensino remoto e todas suas implicações, acentuaram-se ainda mais tais condições. O isolamento e a consolidação de um modelo de interação corporativa e social sem limites entre espaços e tempos, com as diferentes dimensões da vida sendo vivenciadas no mesmo ambiente, muitas delas simultaneamente, em certas situações, com múltiplas telas, outras apenas com inúmeras guias, e, em geral, de forma contínua.

Após o estranhamento característico do primeiro contato, à medida em que os educadores foram se familiarizando com as tecnologias, passaram a buscar caminhos para tornar seus dias mais produtivos. As aulas síncronas de uma formação, por exemplo, poderiam ser acompanhadas com a câmera fechada para executar uma ou inúmeras outras tarefas ao mesmo tempo: corrigir prova, preparar aula, revisar texto, realizar alguma atividade burocrática, como lançar notas; lavar, passar, dobrar e guardar roupa; fazer uma refeição, lavar, enxugar e guardar a louça; varrer a casa; participar de reunião; interagir com outras pessoas por aplicativo de mensagem; marcar uma consulta médica; passear com o cachorro; fazer compras; ajudar os filhos com alguma questão doméstica, com o dever de casa, com sua aula on-line; fazer um deslocamento de carro ou transporte público entre lugares, como a unidade de ensino onde dá aula e a casa.

Os atalhos criados para que fosse possível dar conta dos compromissos acumulados, dentre os quais poderíamos mencionar, ainda, a naturalização do uso de recursos disponibilizados para acelerar a velocidade de conteúdos produzidos em formato de áudio e vídeo, acabam por fragmentar as experiências e reduzir a assimilação de informações. Mais do que isso, colaboram para o sentimento de esgotamento entre professoras e professores, sendo obrigados a lidar com uma jornada de trabalho muito extenuante.63

O conceito de eficiência perpassa as diversas dimensões da vida social. Aproveitar melhor o tempo, aumentar a produtividade e diminuir distrações são expressões suscitadas no interior da sociedade como sinônimo positivo de experiência – seja profissional, seja no âmbito pessoal.

Essas assertivas não são obra do acaso ou resultado da sistêmica expansão da “lógica de mercado” na vida social. Eficiência é, em diversos níveis, resultante de um processo histórico no qual o neoliberalismo passou a ocupar decisivamente o campo das produções simbólicas e, sobretudo, da apreensão da realidade (DARDOT e LAVAL, 2016).

“Render o máximo possível” e “potencializar o tempo” não conjugam apenas necessidades econômicas, unilaterais, para que trabalhadores e trabalhadoras desempenhem melhor suas atribuições laborais. Trata-se de uma nova ordem simbólica internalizada pelos sujeitos no cotidiano e, consequentemente, materializada em comportamentos marcados por desregulamentações, intolerância à pausa, ao silêncio e à reflexividade, bem como impaciência em relação às instituições e aos processos que durem mais do que cento e quarenta caracteres.

Pedir um Uber pela “facilidade”, rechaçando os valores abusivos de taxis comuns, buscar um Airbnb em oposição à inflação das redes hoteleiras, “ser contra a CLT” (Consolidação das Leis Trabalho no Brasil) para evitar impostos, por exemplo, são algumas das citações em voga no cotidiano brasileiro, articulando sentidos e práticas que são regidas pela ótica da “eficiência”. As Big Techs (MOROZOV, 2018) operam exatamente para atender o impulso de maximização da experiência, transformando qualquer relação (profissional ou pessoal) em mais barata, veloz e personalizada, conforme tratado em maiores detalhes no tema VI deste relatório. Assim, é lugar comum que cidadãs e cidadãos internalizem práticas para não desperdiçar o tempo, ganhar vantagens econômicas (milhas, cashback, economias diversas), organizar rigorosamente a agenda para fortalecer o rendimento individual, realizando cursos e formações para sobressair no mercado.

O filme “Estou me guardando para quando o Carnaval chegar”, dirigido por Marcelo Gomes, sintetiza como o universo de desregulamentações, aceleração e desmanche de estruturas sólidas e duradouras passou a dinamizar o campo das sociabilidades, transgredindo as categorias tradicionais de trabalho. Na pequena cidade de Toritama, conhecida como a capital do jeans, no interior de Pernambuco, o documentário explora como a expressão “melhor trabalhar para mim mesmo, sem depender de patrão” encoraja operárias e operários do serviço têxtil a executarem jornadas exaustivas, sem interrupções, em busca do sentido imaginado de “liberdade”.

À procura de lucro imediato, todas as organizações de trabalhadores, lutas coletivas e outras formas de classe são diminuídas. “Resolvemos tudo pelo WhatsApp e não precisamos de patrão”, sintetiza a película.64 Sem nenhuma pretensão de estabelecer vínculos duradouros, o imperativo é pela produção máxima, no menor tempo possível, sem o incômodo de regulamentações: supervisor ou chefe, impostos ou taxas associadas ao emprego, desconto em folha. À época do carnaval, todo esforço acumulado durante o ano é implodido: vende-se tudo o que for possível, geladeiras, veículos e bens comprados no período, com o objetivo de financiar os dias de festas no litoral de Pernambuco.

Ora, o filme de Marcelo Gomes é uma alegoria do contexto contemporâneo no qual as tecnologias e as transformações no tecido social criaram uma nova racionalidade (DARDOT e LAVAL, 2019). Logo, as inovações do campo da tecnologia sintetizam as demandas por processos “mais eficientes” para que cidadãos possam se liberalizar dos vínculos sociais que marcaram as democracias liberais durante o século 20 (STREECK, 2018). Pouco importam iniciativas coletivas e construções simbólicas duradouras: vale, de fato, ganhar o que for possível para desfrutar o máximo possível nos tempos de festa e celebração – mesmo que isso custe começar do zero do ponto de vista econômico.

WhatsApp, Instagram, Google, Facebook, Uber, Ifood e tantas outras plataformas cumprem função essencial nessa perspectiva de culto ao prazer imediato e instantâneo, não apenas por trazer novas possibilidades comunicacionais e de serviços, mas essencialmente por sua profunda conexão com as configurações de um mundo marcado pela velocidade e destituição de relações duradouras. Diante da multiplicidade de opções, não há outra alternativa senão acelerar (LIPOVETSKY, 2011). Dos trabalhadores de Toritama aos motoristas de aplicativos, as tecnologias traduzem o impulso pelo efêmero, pela busca constante do interesse individual65 – caracterizado pela expressão “o que eu ganho com isso”? Ou ainda:

Quando se trata do mundo subjetivo, o fato de parâmetros estruturais e culturais decisivos da esfera social mudarem em velocidades maiores do que o ritmo da transição geracional – ou seja, a sociedade não permanece mais estável nem mesmo ao longo da vida de um indivíduo – tem consequências profundas para os padrões dominantes de identidade e de subjetividade. Como argumentei em outro trabalho, o sentido moderno “clássico” da identidade, baseado num “plano de vida” individual e numa autodefinição enraizada em “avaliações fortes” capazes de orientar o curso de uma vida, tende a ser substituído por novas formas flexíveis de “identidade situacional”, que aceita a temporalidade de todas as autodefinições e parâmetros identitários, não tenta seguir mais um plano de vida, mas procede “surfando as ondas”: sempre que aparece uma nova oportunidade atraente, a pessoa deve estar preparada para aproveitá-la. (ROSA, 2022, p. 64)

O mercado das tecnologias digitais opera para criar, a cada dia, uma nova oportunidade. “Inovação”, interação e a customização das experiências on-line acabam por provocar, como assevera Rosa, uma onda para que os usuários da internet surfem a cada segundo. Esta discussão pode ser acompanhada, também, no tema VI deste relatório.

Um dos vetores centrais da dimensão algorítmica, onde grande parte do ensino remoto foi estabelecido durante a pandemia, é a personalização extrema da experiência comunicativa. Sob a égide da potencialização do consumo, timeline das redes sociais, stories e os conteúdos que são apresentados desdobram de um processo de mapeamento de comportamentos e práticas digitais, consumo, identidades e preferências. São fluxos que desaguam numa radical exposição de imagens, sons, vídeos e informações dedicadas a satisfazer pulsões individuais. Há pouca – ou nenhuma – intencionalidade dos algoritmos e das redes sociais de observar o outro: a experiência é sempre voltada ao eu.

Quando o/a docente declara ter uma jornada de trabalho extenuante (72,4%) estamos diante de um dado compatível com a rotina de profissionais pressionados/as a produzir mais e a responder, em tempo real, aos imperativos do “tempo uberizado” (ANTUNES, 2020). Tal ambiente, onde as aulas foram “lecionadas” durante o isolamento social – e mesmo no período de reabertura –, é marcado por fluxos informacionais descentralizados, ultraindividualizados e algorítmicos.

A sala de aula on-line conviveu, disputou atenção e combinou os conteúdos escolares com o TikTok, Instagram, Youtube e tantas outras aplicações em trânsito no universo digital. Extenuação, podemos inferir, significa uma reação a esse universo híbrido, de explosão de informações, combinado com a pressão por atender os estudantes – via WhatsApp e redes sociais. Tais evidências revelam o tensionamento da experiência educacional, exigindo o cruzamento desse dado de extenuação com as próprias dinâmicas internas do “trabalho docente” – este, por sua vez, pressionado pela implosão dos limites profissionais e pessoais provocados pela pandemia: durante o isolamento, cozinhar, lavar a louça e outras atribuições domésticas estiveram no mesmo compasso de preparar a aula, realizar lives e atender estudantes (em tempo real) no WhatsApp.

As relações de trabalho, assim como as dinâmicas interpessoais, passaram pelo processo radical de individualização. Daí decorre o fato de que a “uberização” (ANTUNES, 2020) entrelaça aspectos da degradação do mundo do trabalho com a internalização de uma nova racionalidade “empreendedora” que, combinadas, impulsionam a flexibilidade, aceleração e jornadas abusivas como parte de um novo ethos da produção social. Os docentes estiveram em seu limite, sobretudo no período pandêmico, pois não tinham opção a não ser conectar, responder em tempo real, observar a dinâmica de alunas(os) nas redes para preparar aulas e materiais didáticos, e outras tantas perspectivas – como lidar psicologicamente no âmbito individual com o agravamento da pandemia, as mortes e atraso na compra de vacina.

Pejotização, trabalho intermitente, infoproletariado, “professor delivery” e “frila fixo” são alguns dos conceitos que expressam como a dimensão digital implode os limites da vida pessoal e profissional, carregando novos sentidos de como os sujeitos sociais devem lidar com a pressão por desempenho, afinal “a informalidade e a flexibilidade se tornaram, então, partes inseparáveis do léxico e da pragmática da empresa corporativa global” (ANTUNES, 2020, p. 11).

Uma das premissas ventiladas – e observada no conjunto de dados da pesquisa do MECOM – é de que a necessidade de adequação ao ensino remoto, somada com a própria configuração das tecnologias que versam sobre os fluxos de desregulamentação e aceleração, contribuíram decisivamente para que a pressão por eficiência e letramento66 nas novas tecnologias fossem os imperativos centrais de educadores(as) para atender à demanda do ensino remoto. Forçados a transportar o currículo escolar às telas, o entrelaçamento com fluxos comunicacionais efêmeros e sem mediações apropriadas ao ensino remoto resultaram em rupturas sequenciais e nas próprias lógicas de ensino-aprendizagem, exigindo (muito) tempo adicional para a continuidade dos trabalhos.

Vale dizer que a configuração algorítmica das plataformas digitais é engendrada para ativar fluxos de aceleração. O principal estímulo de aplicativos como Instagram, Facebook e TikTok, por exemplo, é a busca pelo “o que vem a seguir”.  Ou seja, os usuários são condicionados a pular para o próximo conteúdo até encontrar aquilo que gera satisfação, interesse ou prazer imediato. Na prática, isso representa que tudo que exige concentração ou contradição a um interesse imediato é passível de ser 'pulado'. É nesse cenário que as temporalidades necessárias à educação passaram a ser tensionadas por novos marcadores, como a lógica de algoritmos presentes em stories e timelines e, claro, a adequação à plataformas que se converteram, repentinamente, em recursos pedagógicos, como, por exemplo, o WhatsApp.

É com essa lógica que os estudantes estão habituados a “conectar” à internet. “Pular para o próximo conteúdo mais interessante”, deixar se seguir (unfollow), acelerar um vídeo para passar mais rápido67 e outras tantas opções típicas das redes sociais expressam desafios no âmbito cultural para engajar e gerar fluxos de participação durante a pandemia. Garantir a qualidade da educação, nesse sentido, forçou docentes a se converterem em Youtubers, TikTokers, produtores de conteúdo EaD, plantonistas de dúvidas no WhatsApp etc. Adoecimento, burnout e perda de sentido da atividade escolar foram algumas resultantes desses processos de extenuação do trabalho.

Uma das consequências mais evidentes da pressão por eficiência, e dos processos acima descritos, é uma percepção reiterada de incompletude. Num mundo marcado por “tempo é dinheiro”, a constatação de que não é possível atingir o melhor desempenho pressiona ainda mais a atividade docente. Com inúmeras possibilidades de treinamento, formações on-line, coaching e outras ferramentas dedicadas à potencialização da eficiência, a sensação de ausência torna-se um desafio permanente aos profissionais – e mesmo aos estudantes.

O número expressivo (86%) dos respondentes que declararam necessitar de mais tempo para formação demonstra que grande parte convive com a ausência de aspectos fundamentais à atividade profissional. No contexto de pandemia, quando forçados a migrar integralmente à modalidade on-line, tal quadro agravou-se, considerando que os docentes encontraram deficiências para pensar as tecnologias enquanto recursos pedagógicos. Embora habituados a conviver e trabalhar com a internet, a transposição para o ambiente virtual revelou, de forma abrupta, que possuir celular, frequentar as redes sociais e ter significativa experiência em plataformas digitais, é substancialmente diferente de articular o currículo escolar com finalidades formativas.

Daí o fato de que, nos inúmeros relatos de docentes durante o isolamento, a principal reclamação era a falta de habilidades e competências para levar a termo os conteúdos escolares nas plataformas digitais. “Mais tempo para formação”, nesse caso, sintetiza uma demanda que ultrapassa os limites da formação, endereçando a própria crise agravada pelo fechamento repentino das escolas durante o período pandêmico.

“Falta de tempo” é expressão que sintetiza a percepção de que os dias estão mais curtos e de que não há, pelo menos na dimensão humana, capacidades suficientes para acompanhar o frenesi das redes sociais. Assim, foram importantes os depoimentos de docentes sobre a dificuldade de seguir o ritmo do ensino remoto, seja pelo acúmulo de funções no âmbito privado (professoras e professores “também eram”, simultaneamente, país atendendo aos filhos, cuidadores de idosos e, em muitos casos, responsáveis pela alimentação e manutenção da rotina durante o período de distanciamento social), seja pela explosão de tarefas on-line (subir conteúdos nos ambientes de aprendizagem, preparar aulas, comunicar através das redes sociais com os pais dos/das discentes, observar continuidades pedagógicas, avaliações e preenchimento de base dados – matrículas e chamadas).

Em consequência, é possível afirmar que a educação brasileira no período pandêmico não tem, propriamente, um balanço positivo. Pesquisas diversas sistematizaram dados sobre a evasão escolar68 e descontinuidades dos processos pedagógicos que acabaram por excluir milhões de estudantes. Os motivos são variados, combinando dados de insegurança alimentar, agravamento da crise econômica, crianças e adolescentes forçados ao trabalho para contribuir com subsistência familiar e diversos outros vetores da evasão escolar.

Em outra perspectiva, mais atinente ao trabalho do MECOM – no campo dos sentidos, mediações e comunicação – vale dizer que grande parte da fragilidade que constatamos está associada ao afastamento e desengajamento dos/das estudantes no tangente ao ensino remoto. Por falta de tempo, como demonstra a figura 31, poucos docentes conseguiram criar mecanismos de vínculos do conhecimento prévio de estudantes sobre essas plataformas. Em outros termos, ao estar conectado à internet, crianças e adolescentes compartilham sentidos e experiências sob a égide das plataformas e de seus funcionamentos internos: curtir, comentar, reagir aos conteúdos com emojis, assistir a vídeos curtos, expressar opiniões no Twitter, ouvir podcasts e música no Spotify e tantas outras possibilidades. O currículo escolar no ensino remoto, podemos dizer, não esteve atento a esse universo cultural, afastando os/as estudantes das potencialidades e melhores práticas da educação forjada para plataformas digitais. Tal premissa, evidentemente, parte da falta de suporte aos docentes, de recursos adequados e de um sistema que não garantiu as condições mínimas para que educadoras/es pudessem florescer para o seu melhor em termos pedagógicos.

Articular o currículo no ensino remoto, considerando o contexto de privações e falta de apoio, exige tempo. Tempo para compreender o funcionamento das linguagens e dos sentidos, das interpretações e usos feitos pelos/as alunos/as e, em última instância, como se aproveitar das tecnologias sociais da Educomunicação para que a mídia se converta num recurso pedagógico, garantidor de direitos e da própria cidadania.

Não é obra do acaso que 85% dos/as docentes declararam que o tempo de preparação para aulas demandou mais em relação ao ensino presencial. Ao adentrar ao ensino remoto, muitos/as se depararam com um mergulho no desconhecido e, por vezes, inexplicável ambiente das redes. Trata-se da constatação de que o ensino remoto vai além do conhecimento e preparação de ambientes virtuais de aprendizagem. Preparar uma aula no contexto da internet implica conhecer e adequar os conteúdos aos jogos de linguagem, aos fluxos de interação em rede – sensivelmente diferentes de uma sala de aula “física” – e, principalmente, da articulação de estratégias para gerar engajamento e participação dos/as estudantes. Muitas vezes, o mecanismo fundamental para que o currículo fosse levado a termo no ensino remoto consistiu na adoção de conteúdos de interesse dos/as estudantes, como memes, podcasts e outras informações oriundas do Youtube, Instagram e TikTok. Vale dizer, a potência singular da educação deveria partir do universo cultural e tangível dos/as alunos/as, mais do que a mera transposição das atividades para o Zoom e o Google Classroom.

Tal exigência por complementaridade e engajamento dos/as educandos/as exige tempo. Podemos dizer, assim, que o tempo adicional (em comparação ao ensino presencial) estava dedicado muito mais à continuidade mínima dos processos formativos do que em estratégias pedagógicas sensíveis ao universo cultural do ciberespaço. Nessa perspectiva, os/as docentes tiveram que buscar compreender as plataformas onde as aulas foram criadas – Classroom, Zoom, Google Meet, Microsoft Teams – mais do que  engendrar juntos aos/às estudantes fluxos de interação qualificada, de contextualização dos conteúdos escolares para as linguagens digitais.

Talvez, seja essa a principal contradição na análise deste dado: embora o tempo de preparação tenha sido maior em comparação ao ensino presencial, não há garantias de que tal adição foi benéfica aos/às estudantes e aos processos formativos. Pelo contrário, nossa interpretação, considerando o conjunto de dados da nossa pesquisa que versa sobre extenuação, falta de suporte, descontinuidades e ansiedade, é de que “o tempo adicional para preparação” esteve mais próximo da sobrevivência e continuidade mínima da educação no período pandêmico. Como já mencionado, encontrar as ferramentas adequadas, comprar pacotes adicionais de internet e, em última instância, telefonar ou escrever para todos os estudantes com o propósito de checar a disponibilidade para participar da aula, também foram elementos de “preparação” para que os encontros virtuais pudessem de fato acontecer. Ou seja, grande parte dos esforços esteve relacionado com o conhecimento das plataformas, adequação dos currículos para o ambiente virtual e em como conectar, dentro dos limites do razoável, os estudantes a esses processos.

Considerações finais

As quatro questões analisadas indicam que, apesar de a maioria dos participantes entender que o uso de tecnologias de comunicação pode colaborar com as estratégias de aula remotas ou híbridas, percentuais superiores a dois terços da amostra afirmaram que seria necessário mais tempo para a formação, mesmo esgotados e obrigados a lidar com jornadas de trabalho extenuantes.

Reiterando achados de Witter (2012) e Falcão (2017), segue reduzido o número de trabalhos científicos publicados que buscam discutir o estresse docente. Apesar de, na perspectiva da presente pesquisa, não ter sido realizado levantamento sistematizado em repositórios de periódicos nacionais e internacionais69, buscou-se recuperar as produções que pudessem discutir a questão no contexto de pandemia de Covid-19. Os poucos textos localizados eram, na melhor das hipóteses, apoiados em pesquisa similar à realizada pelo MECOM, com os próprios docentes respondendo a um formulário de questões.70

Em seu artigo, Falcão mencionava, como forma de atenuar e combater os efeitos da aceleração social no cotidiano dos educadores e educadoras, a necessidade de se introduzir iniciativas “antiaceleratórias e antiestressoras, não só no âmbito da formação acadêmica, mas também no que tange à criação de mecanismos diários voltados ao bem-estar emocional, físico e cognitivo do/da professor/a.” (2017, p. 44). Desde então e apesar dos efeitos da crise sanitária decorrente do coronavírus, não houve, ainda, avanços neste sentido, de maneira que as recomendações da autora seguem atuais e urgentes.