Introdução

Este tópico apresenta e analisa os itens de infraestrutura reconhecidos por docentes e discentes como disponíveis/utilizados/não utilizados para dar suporte às proposições em curso nas atividades escolares cotidianas. Discorre-se sobre equipamentos disponíveis (ou não) nas escolas para o uso didático/pedagógico; presença/ausência/utilização dos computadores e internet (nas salas de aulas, salas de professores/as, secretarias/diretorias, laboratórios/espaços de informática).

Desenvolvimento

A estrutura física das escolas varia significativamente entre os estados, as distintas regiões e também oscila quando se observam escolas públicas (nas esferas municipais, estaduais, federal) e rede privada de ensino. Entretanto, como visto pelas respostas docentes, é quase unânime a afirmação de que estão presentes equipamentos de variadas naturezas, incluindo dispositivos tecnológicos específicos, como os laboratórios de informática e os computadores alocados em diferentes espaços da configuração predial escolar ― conforme descrito por muitos docentes quando solicitados a listar a infraestrutura. A seguir apresentamos o quantitativo dos equipamentos mais presentes na visão dos/as professores/as:

Em uma das escolas públicas visitadas, a professora de Artes observou que aqueles equipamentos estavam, hoje, contidos no celular. Analisando tal prisma, podemos afirmar que a ausência de dispositivos com fins específicos (como alguns dos listados por nós nessa questão) tem deixado de constituir-se em impeditivo para que sejam desenvolvidas atividades educativas envolvendo som e imagens (fixas ou estáticas). Apesar de alguns recursos disponíveis, limites e precariedades são constantemente identificados pelos respondentes da pesquisa. Esses incluíram sinalizações de que os equipamentos não são suficientes para atendimento de todos os sujeitos presentes nos espaços, sendo ainda notória a necessidade de maior compreensão acerca de como utilizar os meios técnicos nas práticas pedagógicas.

Segundo demonstra a figura (equipamento(s) disponível(is) na escola para uso didático e pedagógico), boa parte dos dispositivos não são nelas encontrados. Ou seja, com exceção das duas ocorrências mais citadas (ainda não presentes em todas as escolas), os demais itens listados podem ou não fazer parte da infraestrutura nos diferentes sistemas formativos do ensino básico. Assim, é possível questionar o(s) tipo(s) de delimitação/organização pelo poder público e esferas oficiais (MEC, Secretarias de Educação) quanto às diretrizes e orientações para subsidiar e potencializar as estruturas necessárias ao trabalho pedagógico. Nesse sentido, para a composição dos espaços de formação institucionais e a problemática a eles concernente (incluindo substanciais diferenças entre regiões e entre esferas pública/privada), afloram dados que permitem pensar, inclusive, as políticas de acesso aos meios digitais reservadas, sobretudo, aos jovens da escola pública.

Muitos/as docentes entrevistados/as informaram que as Escolas nas quais concentram a maior parte de suas aulas possuem “computador com internet na sala dos/as professores/as, computador na secretaria/diretoria, com ou sem internet, computador na secretaria/diretoria, com ou sem internet, sala de informática com internet”, com poucas exceções (vide figura subsequente). Isso indica a notoriedade/popularidade do aparato tecnológico, independentemente de região, apesar da limitação numérica (costuma haver menos unidades do que o ideal) e obsolescência observada de muitos dos equipamentos, dispositivos e/ou programas, assim como as já mencionadas dificuldades de acesso.

Parece haver predomínio de computadores com internet nos espaços escolares; entretanto, limitados em quantidade, qualidade dos equipamentos, muitas vezes com programas ultrapassados nos laboratórios e frequentemente empregados para atividades-meio (as da secretaria escolar, por exemplo). As respostas docentes e discentes (estas analisadas adiante) indicam que apesar do óbice, o uso é frequente pela maioria. Reconhecidamente, professores/as e funcionários/as os têm utilizado mais que os estudantes, o que denota um uso para o trabalho administrativo e de planejamento e pouca e/ou limitada inclusão nas formações discentes.

O acesso a multirrecursos didáticos constitui importante questão no âmbito da formação. Entretanto, há carência e divergência de entendimentos seja no uso dos dispositivos tecnológicos e midiáticos seja na maneira de se alcançar maior potencialização e difusão coletiva vinculada aos modos como têm sido utilizados. Tais fatores podem estar relacionados à formação inicial e continuada do docente, conquanto também sejam fatores-chave, reitera-se, a precariedade dos recursos ofertados por unidade de ensino e a pouca acessibilidade aos materiais - que, em tese, estariam “disponíveis” para utilização voltada às atividades de ensino-aprendizagem.

A figura abaixo expressa divisão bastante equitativa entre grupos (discentes, docentes, funcionários) quanto à utilização de computadores disponíveis nas escolas. Contrasta, de certo modo, com afirmações de que alguns diretores/as mantêm trancadas as salas de informática, por exemplo, limitando o acesso dos alunos mais do que é aconselhável no limite relacionado à segurança física dos equipamentos.

Considerando os indicativos oficiais, verificamos que segundo o Censo Escola 2019 (BRASIL, 2019)1, 95,1% das escolas de ensino Médio têm acesso à internet. A presença e disponibilidade de laboratórios de informática, internet e banda larga é maior neste segmento que no ensino fundamental. Tais recursos, ainda de acordo com o documento, podem ser encontrados em mais de 60% das escolas nos setores administrativos. Considerando os dados por nós recolhidos, os quais não expressam, naturalmente, o que acontece na totalidade das instituições de ensino nacionais, parece ser um pouco maior o acesso das secretarias aos computadores. Quanto aos laboratórios de informática, nas estruturas municipais e estaduais eles estão presentes em aproximadamente 78% dos estabelecimentos educativos, de acordo com o censo.  O Ensino Fundamental, em conformidade com o que se lê nesta averiguação do poder público, possui o maior número de escolas, entretanto:

a rede municipal é a que menos dispõe de recursos tecnológicos, como lousa digital (8,8%), projetor multimídia (52,9%), computador de mesa (34,3%) ou portátil (20,4%) para os alunos ou mesmo internet disponível para uso dos alunos (21,1%). As escolas da rede estadual estão mais equipadas com recursos tecnológicos e superam a rede privada em cinco dos nove quesitos avaliados.  (BRASIL, p. 69, 2019)

Ainda segundo o documento, existe um “elevado percentual de acesso à internet nas escolas de ensino fundamental”, salientando, entretanto, que algumas regiões “apresentam baixa cobertura. Os estados com menor incidência de acessos à internet são Acre, Amazonas, Maranhão e Pará” (INEP, p. 70, 2019). Tal fato deveria ser indicativo de investimento e não contenção de verbas destinadas ao setor educacional. No Ensino Médio, a situação é descrita como um pouco melhor:

A disponibilidade de recursos tecnológicos [...] é maior do que nas escolas do ensino fundamental. Recursos como projetor multimídia, computadores de mesa para os alunos e internet são encontrados na rede estadual para, respectivamente, 83,1%, 78,7% e 90,2% das escolas e na rede privada para 85,8%, 75,8% e 93,6% das escolas. (INEP, p. 75, 2019)

Independentemente das características peculiares às instituições de ensino alcançadas pela nossa pesquisa, a percepção dos docentes se aproxima dos números apresentados pelo órgão federal. Entretanto, as diversas infraestruturas do Sistema Educacional carecem ser mais ajustadas entre as regiões, principalmente em relação a número, qualidade, disponibilidade e atualidade dos equipamentos passíveis de incrementar o ensino. O problema da obsolescência e da dificuldade de acesso também precisa ser amiúde repensado nas esferas públicas e privadas, uma vez que se trata de atendimento a um direito mais basilar do cidadão, o de uma educação de qualidade, universal.

De todo modo, vale destacar, para continuidade analítica do presente conjunto de dados, a frequência crescente com que os equipamentos tecnológicos e os recursos midiáticos, com sua capacidade comunicativo-informativa, circulam pelo ambiente escolar, integrando-se com a prática docente nas disciplinas curriculares. Inseri-los na rotina pedagógica, sob a perspectiva dos educandos, simboliza um “plus” na aula, ou seja, ela não será totalmente expositiva. Os enunciados a seguir analisam o emprego desses recursos no cotidiano escolar, apontam os itens mais utilizados e a abordagem adequada à sua usabilidade, buscando aferir se realmente ajudam na exposição da matéria, na compreensão do conteúdo e na versatilidade da aula ou se são vistos como meros acessórios (e, assim, em vez de tornarem a ação do professor mais envolvente, perdem reconhecimento por seu uso inapropriado ou ausente).

Segundo a maioria dos estudantes que responderam à pesquisa (69%), na prática pedagógica os/as professores/as utilizam o projetor/Datashow. Os estudantes consideraram também o programa “Power Point” como o mais inserido nas aulas (um dos mais populares softwares criados pela Microsoft, que permite realizar apresentações e faz parte do pacote Microsoft Office). A indicação deste último recurso pode estar relacionada ao fato de o programa vir acoplado ao Pacote Office dos computadores adquiridos pelas escolas. O segundo item, as caixas de som (38%), também compõem uma espécie de “combo” de recursos para uma apresentação de conteúdo com a linguagem audiovisual.

Na sequência, não se pode desconsiderar um número significativo de docentes, segundo os educandos, que ainda não fazem uso de tais equipamentos: 34%, índice que pode refletir vários fatores: desde infraestrutura inadequada, inabilidade ou desconhecimento para incorporação do recurso na prática pedagógica, até mesmo inadequação ao conteúdo proposto. Vale destacar que a televisão aparece com 25% de citações e está sendo considerada pelos mais jovens como um dispositivo comunicacional que, cada vez mais, vem servindo de suporte para apresentações de “Power Point”. Esse uso parece extrapolar o emprego tradicional do recurso (assistir a programas televisivos, filmes, jogos, etc.).

As respostas dos estudantes permitem apurar, além de quais equipamentos os/as professores/as utilizam com maior frequência, também aqueles “preteridos” no dia a dia escolar. Diante desse contexto, provavelmente o estudante se veja perante a incômoda experiência do reconhecimento de certo domínio do professor acerca do conteúdo, e, concomitantemente, às incertezas entre as lógicas (incluídas aí as tecnologias) que produzem estabilidade aos conhecimentos transmitidos e aquelas que mobilizam novos saberes e linguagens circulantes fora da escola. Torna-se crucial não esquecer de que a incorporação de equipamentos tecnológicos em sala vem se tornando uma necessidade cada vez maior, a despeito do tipo de uso que deles se faça (mais ou menos produtivo, mais ou menos instigante no interior do processo ensino-aprendizagem).

Ao serem questionados se a incorporação de recursos tecnológicos e equipamentos auxilia na qualidade das aulas dos/as professores/as, os estudantes, nativos digitais (PRENSKI, 2001), que cresceram cercados por dispositivos tecnológicos, demonstraram que a inserção destes, contribui, na visão deles, para a melhoria e qualificação da aula. O índice de respostas dos estudantes em relação à pergunta “se acham que os recursos melhoram as aulas” demonstra quanto as novas gerações recebem influência da cultura digital e a valorizam. Convém assinalar, o uso de novas tecnologias em sala de aula, passa também, obrigatoriamente, pela inclusão de novas metodologias de trabalho do professor.

Com relação aos demais recursos de cunho comunicativo e midiático, como jornais, revistas, filmes, documentários, músicas, propagandas, dentre outros, a utilização também é notável, embora a periodicidade ainda seja reduzida. Do mesmo modo que os itens tecnológicos, visualizar e esclarecer os conteúdos explorados. Por meio deles, procura-se ampliar os debates sobre as temáticas envolvidas, inter-relacionar os componentes curriculares com a atualidade, despertar o interesse pelos assuntos, promover o conhecimento e fortalecer o aprendizado.

São estratégias para aproximar os alunos do cotidiano, permitir melhor fundamentação do que está sendo estudado e ampliar as abordagens de forma interdisciplinar - envolvendo diferentes áreas -, para que eles consigam perceber que muitos dos conteúdos discutidos no ambiente educativo são aplicáveis na realidade. Num momento em que o ensino é questionado, pois muitos alunos não reconhecem o sentido da escola, tampouco percebem a relevância do que lhes é transmitido, e muito menos a aplicabilidade daquilo que estudam, estas linguagens contribuem para o despertar de um olhar diferenciado sobre o processo educativo.

As potencialidades dos recursos em questão são reconhecidas pelos educadores que os incluem em suas aulas, conforme apontado na pergunta direcionada a eles: “Você utiliza músicas, videoclipes, novelas, séries, filmes, propagandas, telejornais, jornais, revistas, etc. para ministrar as suas aulas?”. Dos resultados computados, apuramos: dos 509 respondentes, 16% assinalaram que os utilizam; 40%, quase sempre; 35%, raramente; 8%, nunca; e 1% deixou em branco, ou seja, boa parte revela que, em maior ou menor grau, fazem uso das linguagens midiáticas.

No entanto, o contraponto representado pela visão dos discentes indica realidade um pouco diferente. A seguinte questão foi direcionada a eles: “Os seus professores utilizam notícias de jornal, revistas, propagandas, letras de música, filmes para explorar a matéria ou dar exemplos durante a aula?”. A maioria, 69% dos/das alunos/as, afirmou que os educadores acionam esses meios “às vezes”, ou seja, esporadicamente; já 17% alegam utilizarem “bastante”, portanto, com mais frequência; e apenas 5% destacam o uso contínuo, “sempre”. Os demais, 2%, não responderam à questão. As respostas evidenciaram, no geral, uma preocupação com a periodicidade com que esses meios são empregados, e muitas vezes associados às tradicionais aulas expositivas, como os livros didáticos, as apostilas, o quadro negro e giz, enfim, à cultura analógica.

O planejamento das aulas demanda atenção, objetivos, disponibilidade, e, por sua vez, um espaço na carga horária, ou seja, tempo (sobre esta questão ver itens específicos deste relatório dedicados ao tempo do discente e do docente). Quanto mais elaborado o plano de aula, maiores são as horas dispendidas para sua concretização, que não se baseia apenas na descrição dos conteúdos a serem ministrados ao longo da semana. Pelo contrário, exige também pesquisa sobre novas fontes que seriam interessantes para acrescentar aos conteúdos; os recursos apropriados para exemplificar e fortalecer os temas explorados; os meios informativo-midiáticos viáveis para ampliar os debates; aplicativos favoráveis para promover a prática (no caso de professores/as interessados/as em “tecnologias educacionais”), e, ainda, permitir experiências, produções colaborativas, projetos diferenciados. Trata-se de construir e aplicar estratégias atrativas para complementar as aulas expositivas com o compartilhamento de novos saberes — um programa a ser elaborado minuciosamente; portanto, exige disponibilidade temporal, nem sempre compatível com o horário tradicional. Aqueles que se propõem a fazê-lo acabam preparando material no horário fora do expediente, o que comprova os dados quanto à carga horária estendida à preparação das aulas.

Outros fatores envolvidos também remetem às questões temporais e espaciais ancoradas no processo ensino-aprendizagem. Aulas que duram entre 50 e 55 minutos demandam maior controle do tempo, quando acionados os recursos descritos nos gráficos acima. Haja vista a preparação do espaço, que pode exigir um deslocamento, como a ida ao laboratório, por exemplo; distribuição do conteúdo expositivo, dos recursos para enriquecer os temas, da produção estudantil e do compartilhamento dos aprendizados. Ou seja, mais uma vez, o fator “tempo” pode inibir os educadores, dificultando a periodicidade desta prática. Outros motivos complementares para o seu não espraiamento seriam: a) a preocupação com o trabalho extra: nem todos os docentes se dispõem a dedicar mais horas do seu dia à atividade laboral;  b) o desinteresse pela inovação em sala de aula — há muitos educadores que se limitam aos métodos tradicionais; c) o conhecimento teórico, mas não prático, de metodologias ativas, consideradas inovadoras — o que dificultaria sua implementação no cotidiano escolar; e, também, d) do “medo” de não dar conta do conteúdo principal, o exigido pelas redes de ensino, e a preocupação em se perder em meio a tantas obrigações.

Conclusão

O reconhecimento das práticas educativas elaboradas com as tecnologias educacionais, os recursos midiáticos, os dispositivos comunicativos, e, até mesmo, a mesclagem de itens de cunho cultural — como as manifestações artísticas não necessariamente vinculadas à tecnologia —, é visível tanto por parte dos/as professores/as quanto dos/as alunos/as. A incorporação desses recursos no cotidiano da ação pedagógica não isenta os sujeitos do processo educativo de dúvidas, incompreensões sobre o conteúdo e sequer garantem o melhor rendimento dos educandos, mas ajudam a tornar a aula mais atrativa, e, muitas vezes, envolvente, engajando-os e aumentando o interesse pelos tópicos abordados.

No entanto, ainda há muito a ser aperfeiçoado com relação à discussão acima. Há unidades escolares que não possuem estrutura adequada - quantidade de equipamentos suficientes e/ou em condições de uso, ausência de acesso à internet, dentre outros problemas - para que os/as professores/as possam desenvolver suas aulas por meio de recursos tecnológicos e midiáticos.

Embora seja o item de infraestrutura, conforme já consignado, um fator significativo para a interação dos docentes com os novos recursos técnicos, a nossa pesquisa revelou que um dos principais obstáculos está na própria formação dos professores e professoras para enfrentar os desafios colocados na interface comunicativo-educativa, conquanto a inserção das tecnologias e mídias no contexto escolar tenha quase três décadas. O que remete às temáticas da formação permanente dos profissionais da educação em serviço.

É preciso verificar, também, que as tecnologias não podem ser vistas como instrumentais, e sim como mediadoras da aprendizagem, conforme nos aponta Orozco (2006). O uso delas deve ser integrada à ação docente, fazer parte do dia a dia escolar, e não apenas despontar em conteúdos especiais. Os recursos, ao menos os básicos, precisam estar acessíveis a todos os alunos, independentemente da infraestrutura escolar, como apontado. E, para completar, o domínio desses suportes, cujas atualizações são constantes e em ritmo acelerado, exige formação contínua dos educadores para dominá-los e se apropriar deles no intuito de melhorar o desempenho das turmas.

Do ponto de vista dos educandos, eles estão cientes de que a sua imersão na sociedade em rede e no universo globalizado, permeado pelas tecnologias, abre as portas para conhecimentos inumeráveis. No entanto, cabe aos/às professores/as o papel de orientá-los no uso consciente desses meios, que, ao mesmo tempo, podem auxiliá-los, mas também logram, se mal empregados, prejudicá-los no seu processo de formação — isso porque influenciam e até direcionam o repertório cultural dos alunos, a sua formação cognitiva, social, pessoal, dentre outras.

Introdução

Os dados que abrem este conjunto temático descrevem o perfil docente alcançado em investigação promovida pelo Grupo de Pesquisa MECOM/ECA-USP. Trata-se de aspectos preliminares relacionados às práticas midiáticas docentes na comunidade escolar e sua influência no ecossistema educacional sob efeitos da aceleração social do tempo (ROSA, 2013, 2016, 2019; CITELLI, 2019) nas experiências pedagógicas.

Desenvolvimento

Tendo em vista os/as 509 professores/as que participaram da pesquisa, foram elaborados dois gráficos preliminares referentes à idade e aos anos de magistério, a serem comentados em conjunto, sempre considerando o enfoque acima descrito.

Dos educadores participantes do levantamento, 299 (59%) são do estado de São Paulo, que é seguido por Santa Catarina (5,5%), Pernambuco e Paraná (ambos com 4,5%), Bahia (2%), Pará (1,2%) e Minas Gerais (1%). Além disso, foram coletadas contribuições do Rio Grande do Sul, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Rio de Janeiro e Espírito Santo, todas com percentual inferior a 1%. Convém esclarecer ainda que quase um quinto da amostra (20%) não informou nem a cidade nem a unidade da federação à qual pertencem.

A maioria (60%) dos/as professores/as respondeu às questões por intermédio da versão digital do formulário. A quase metade dessa amostra, conforme indica a tabulação dos dados, é formada por pessoas entre 20 e 40 anos; menos de um quarto (23%) mencionou ter alcançado a casa dos 50 anos.

Apesar da diversificação etária da população pesquisada, observamos o fato de a maior parte dos respondentes (61%) se dedicar à docência por período superior a uma década ― a se destacar o grupo de professores/as (54%) com experiência entre 11 e 30 anos.

As informações sugerem o seguinte quadro: mesmo sendo relativamente jovens, os docentes contam com histórico razoável de prática pedagógica. Ou seja, expressiva porção dos/as professores/as inicia cedo a carreira no magistério, destacadamente na faixa dos 20 anos.

O nosso estudo constatou serem os participantes submetidos a longos períodos de trabalho. Apenas um terço (33%) disse dedicar-se às suas atividades em meio período. Os demais se distribuíram em integral (50%) e jornada tripla (17%), admitindo permanecerem, muitas vezes, no ambiente escolar desde a abertura dos portões, por volta das 7 horas, até o encerramento das atividades, perto das 23 horas.

Metade dos docentes passam a maior parte dos seus dias letivos em sala de aula (50,1%) e exercem suas funções em mais de uma escola. Além disso, 15,9% declararam ser obrigados, inclusive, a fazer deslocamentos entre cidades para assumir o segundo ou terceiro turno.

Cruzados os gráficos, verificamos que as duas maiores indicações, respectivamente com 31% (idade: nascidos entre 1978 e 1987) e 30% (anos de magistério: interregno de 1998 a 2007) – tendo como referência de chegada 2018, momento da recolha das informações –, dizem respeito a um grupo de profissionais que concluiu a formação superior e ingressou na docência no momento de afluxo dos dispositivos comunicacionais e sua crescente importância social. Destacado tal grupo (Figura 10), nele perfilam-se 37% de professoras e professores entre um e dez anos de magistério. Ou seja, quase um terço dos/as profissionais foram não apenas formados, praticamente, no processo de disseminação comunicacional, mas o fizeram nos quadros da ampla digitalização. O que significa convivência cotidiana com os mobiles, a internet, as linguagens ajustadas às pequenas telas, o poder dos algoritmos. Mesmo aqueles em torno dos 50 anos (Figura 9) e próximos aos 20 de magistério tiveram parte importante do seu mister desafiado pelos dispositivos informático-midiáticos, malgrado raramente as licenciaturas que cursaram se voltassem às realidades desdobradas por tais ambientes sociotécnicos.

Tal assertiva, contudo, nem sempre corresponde à realidade dos vínculos entre professores/as e alunos/as nas salas de aula, naquilo referente aos projetos didático-pedagógicos. As conhecidas carências na formação inicial para a docência, sob espectro que pode ir das fragilidades registradas em muitas licenciaturas, passando por instituições de ensino superior de questionável qualidade, indo aos projetos adstritos à perspectiva propedêutica, chegando aos óbices para se entender o lugar das tecnoculturas, compõem quadro particular que dificulta a identificação, nas faixas mais jovens de professores, de atitudes inovadoras quanto às inúmeras intercorrências suscitadas pela sociedade digital. Em outros termos: o fato de haver um grande contingente de professores habitando universo tecnológico próximo ao dos alunos não significa estejam ocorrendo ajustes capazes de provocar mudanças significativas nas relações de ensino e aprendizagem. Daí ser difícil asseverar que as distâncias etárias e mesmo do tempo de exercício profissional se traduzam em práticas muito diferentes no afeito aos modos de a escola considerar os novos dispositivos e linguagens comunicacionais.

Outra variável que confirma o cotidiano sobrecarregado entre os/as professores/as é a carga horária semanal a eles atribuída. Quase dois terços dos respondentes afirmaram dedicar-se a uma jornada superior às 30 horas. A maior concentração de trabalho dos docentes na escola varia entre 31 e 40 horas (36%); adicionada a segunda incidência (26%), com dedicação de 21 a 30 horas, resulta a soma de 62% dos respondentes. Neste caso, não se estimou o conjunto de atividades demandado pelos professores e professoras na realização da aula propriamente dita.

A carga horária é majoritariamente (49,7%) integral, dobrada e/ou triplicada (16,5%), perfazendo 66,2% da amostra. Há um universo menor, conquanto representativo, de 33,2% que dedica ao magistério parte do tempo profissional; não chegamos a perguntar diretamente nos questionários aplicados se tal parcela docente possuía outros compromissos laborais. Porém, em rodas de conversa ou mesmo nos diálogos informais, foi possível saber que muitos sujeitos de pesquisa alocados junto aos 33,2% desenvolvem outros afazeres remunerados. A ideia básica é a de complementar renda, até porque, no citado segmento existe importante presença dos professores e professoras eventuais ou substitutos, sem relação trabalhista estável, com carga horária definida, vivendo, consequentemente, a precariedade de uma situação que tanto se traduz em oscilações de salário – per si baixo, mesmo entre docentes efetivos, com carreira definida e amparada nas garantias funcionais – como na insegurança provocada pela incerteza do amanhã, pelo acúmulo de perguntas sem respostas: o/a titular da disciplina faltará?; a prefeitura ou o estado abrirão concurso para efetivação?; haverá aula para substituição na escola no próximo semestre?.

Agregam-se a tais preocupações o acúmulo de responsabilidades e o ritmo exaustivo envolvendo o planejamento e a realização de aulas, a aplicação e correção de provas, de lições e de trabalhos, somadas às atividades burocráticas, como o preenchimento de diários, o lançamento de notas e a participação em reuniões pedagógicas. Tal acúmulo de atividades acaba por comprometer a qualidade de vida e o desempenho profissional dos/as professores/as. Um dos reflexos diretos da pressão diária são os problemas de saúde, que, com frequência, levam ao afastamento das funções, às solicitações de transferência para atividades administrativas e, no limite, à aposentadoria compulsória (FALCÃO, 2017).

Outra consequência inevitável é a restrição do tempo disponível para a preparação das aulas, sobretudo a partir de uma perspectiva mais dialógica e convergente com os interesses dos/as estudantes. Assoberbados com o excesso de turmas frente aos prazos e metas determinados pelo calendário letivo, os educadores têm quase nenhuma – ou nenhuma – margem, sentindo-se pouco confortáveis para propor atividades e conteúdos aderentes à realidade dos/as alunos/as. Dito de maneira mais direta, eles e elas carecem de meios materiais e temporais para adotar práticas inspiradas em um modelo de educação que se constitui “em um ato coletivo, uma troca de experiências, em que cada envolvido discute suas ideias e concepções.” (FREIRE, 1998, p. 96). Breve análise dos padrões de deslocamento docente em exercício da função auxilia-nos a compreender melhor as alocações temporais vinculadas ao professorado:

Esse gráfico permite maior aproximação entre atividade profissional docente e ocupação do tempo. Dentre aquele grupo que indica trabalhar em período integral nas salas de aula, mais da metade (38%) o faz na mesma escola, entretanto, número muito próximo (35%), atua em unidades diferentes na mesma cidade ou em localidades distintas. Haja vista que boa parte da nossa amostra, da ordem de 299 respondentes (dos 509 alocados em vários estados brasileiros2) foi colhida no município de São Paulo, um problema merece destaque. São demais conhecidas as condições complexas de mobilidade urbana na megalópole, o que torna intrincada a relação do/a professor/a com o tempo (Ver: Tema III - Tempo Docente), considerando interpor-se no interior da jornada integral (dupla ou tripla, repita-se) o deslocamento por mais de uma unidade educativa. Cremos não ser preciso apontar as implicações quando atentamos para a variável das viagens por cidades diversas, mesmo naqueles municípios com problemas de locomoção menos graves do que os registrados em São Paulo. Trata-se, portanto, de significativo adicional de tempo despendido pelos/as docentes para o prosseguimento do seu mister profissional.

A despeito de o gráfico apontar que a maioria dos/das docentes, respeitados os diferentes regimes de trabalho, está concentrada em uma escola (58%), é expressivo o número dos alocados em duas ou até três unidades (41%). Aqui prosseguimos apontando como o magistério possui, ao lado de tantos outros fatores intervenientes capazes de comprometer a qualidade do trabalho realizado nas salas de aula, uma variável, aparentemente exógena, concernente ao tempo empregado nos deslocamentos profissionais. Trata-se de assunto pouco lembrado nos debates acerca das condições laborais dos educadores e educadoras, mas cujas resultantes, seja no tangente ao desgaste físico, seja da preparação das aulas, seja da autoformação, impactam no desempenho deles e delas.

Como contraponto a esse encolhimento de tempo vivenciado por boa parcela dos/as professores/as, poderíamos seguir com a corrente segundo a qual o uso das tecnologias faria sobrar tempo livre para todos/as os/as usuários/as - docentes inclusos. O que, se verifica, no entanto, é o componente redutor temporal representado pela disponibilidade vinte e quatro horas, sete dias por semana (CRARY, 2014) à qual inúmeros/as mestres/as têm se subordinado (de modo impositivo ou até mesmo voluntário). A “terceira face” a emergir de tal cenário preenche discussões em torno das novas relações entre ensinantes e aprendentes, para usar os termos cunhados por Ivani Fazenda (1994), permeadas pelos tecnodispositivos eletrônicos.

Como indicam os dados coletados junto aos educandos e educandas, os meios de comunicação e, em especial, as tecnologias digitais são presença marcante na vida dos/as jovens. Com a expansão e barateamento dos dispositivos móveis, os aparelhos celulares foram incorporados ao cotidiano da escola e não apenas passaram a competir com os/as educadores/as pela atenção dos/as alunos/as, como também estabeleceram novas formas de relação, de conhecimento e de pertencimento (SERRES, 2013).

Os/as docentes não estão alheios a tais aparatos e às experiências que deles decorrem. A pesquisa revela que 80% dos mestres e mestras usa o smartphone como meio preferencial para acessar a internet, 89% acessa a rede de computadores para preparar aula e 91% recorre ao computador para realizar atividades didáticas. Além disso, a maioria (93%) entende que a relação entre as mídias e a escola é complementar.

Os/as professores/as de língua (português, inglês) aparecem com maior participação. Vale observar: as aulas de português também costumam ser em maior número nas grades escolares e, somadas às de inglês, geraram em nossa investigação maior quantidade de respondentes. Destacamos, entretanto, o fato de estarem representados na pesquisa, em grau maior ou menor, professores e professoras das várias áreas de conhecimento (exatas, humanas, biológicas), o que confere ao conjunto de dados a diversidade docente desejável para recorte afeito ao pretendido por nosso grupo de pesquisa.

Observa-se que a maioria dos/as professores/as em exercício da função (68% da amostra ou 350) formou-se em instituição privada de ensino, enquanto 26% (ou 134) cursou escola pública de ensino superior. Dezoito (18 ou 4%) professores/as preferiram não indicam a origem de sua formação, seis (6 ou 1%) afirmaram ter cursado ambos os tipos de instituição formadora. Sete (7 ou 1%) docentes apresentaram respostas inconsistentes com relação à pergunta feita.

Menos de 20% dos/as docentes pesquisados lecionam em escolas com até 300 alunos/as, enquanto 9% deles trabalham em estabelecimentos que recebem diariamente mais de 1500 estudantes. Nas faixas intermediárias, observamos maior presença de docentes exercendo seu mister em escolas que comportam entre 500 e 999 alunos. Prevalece a média de 700 discentes no quesito contato aluno-professor.

Conclusão

A organização dos dados sobre o perfil dos/as docentes alcançados pela pesquisa confirma a percepção de que estes/as profissionais cumprem cargas de trabalho extenuantes. Além das atribuições oficiais de aula, que para mais de 60% dos participantes do levantamento é superior às 30 horas semanais, boa parte dos/as professores/as tem de se deslocar para diferentes unidades de ensino, a maioria delas – quase dois terços - com mais de 500 alunos matriculados.

O baixo salário está entre os elementos que pressionam os/as educadores/as a incorporar as longas jornadas de forma definitiva às suas vidas diárias, naturalmente marcadas pelos inúmeros compromissos e atividades simultâneas. A nova dinâmica social, atravessada pelas tecnologias de comunicação, especialmente dos mobiles, limita o tempo de que estes/as profissionais dispõem para planejar e preparar aulas mais aderentes à realidade e às vivências dos/as alunos/as.

As pressões da contemporaneidade, com expectativas quase sempre dizem respeito ao aqui e agora, não apenas comprometem diretamente a qualidade das aulas. Elas também expõem os/as docentes à multiplicidade de mazelas comuns em nossos dias, como a depressão e outras doenças. As condições inadequadas para a prática docente, não raro, têm como consequência o afastamento das funções, com desdobramentos que transcendem o cotidiano da escola. Somam-se aos problemas imediatos, como a necessidade de reposição do quadro de professores/as, as aulas vagas nem sempre repostas e a descontinuidade de propostas pedagógicas, os transtornos (e sofrimentos) causados ao/à professor/a e às suas famílias, introduzidos ao conjunto de procedimentos burocráticos, com suas etapas, instâncias e formulários dos quais, com muita frequência, jamais conseguirão se livrar completamente.

Introdução

Neste segmento da pesquisa serão examinados e comentados alguns dados que incidem diretamente sobre a temática temporal envolvendo os/as docentes:  preparação das aulas; maneiras de se relacionar com os/as discentes quase sempre acompanhados de celulares; autoformação; lazer; hábitos de uso dos meios de comunicação, etc. O propósito de pensar a temática temporal sob o ângulo dos/das docentes decorre, também, da rápida introdução das culturas digitais e seus dispositivos – necessariamente postos sob o intensificado ritmo da velocidade – na dinâmica escolar e no próprio cotidiano de todos nós. Em particular no caso em tela, trata-se de indagar acerca das repercussões da aceleração temporal nos andamentos profissionais e mesmo pessoais dos professores e professoras do ensino básico participantes da nossa investigação.

Desenvolvimento

As considerações a seguir decorrem da tabulação dos questionários aplicados durante a pesquisa, mas também das reflexões suscitadas pelas entrevistas presenciais e observações diretas das aulas ministradas.

Malgrado haver certa equanimidade entre os que afirmam ser inadequado ou adequado o tempo disponível para a preparação das aulas, o porcentual dos primeiros é de 53%; o dos segundos, 41%. Ou seja, permanecemos no interior de um cenário no qual o fator tempo vai ganhando aclaramento, mostrando dimensões e ângulos de sua presença no cotidiano dos professores e professoras, inclusive com reflexos negativos como os aqui apontados e de impactos imediatos na organização das aulas.

Aos docentes resta pouco tempo de envolvimento em atividades não estritamente profissionais – aulas em uma ou mais escolas, preparação de material didático, correção de provas e trabalhos dos alunos e alunas, eventuais deslocamentos entre distintas escolas (Ver: figuras 13 e 14), etc. E, conforme enunciado na pergunta, havia um leque de possibilidades incluindo idas ao cinema, práticas esportivas, lazer com a família, abrangendo, portanto, várias instâncias da vida pessoal dos professores e professoras, ensejado na ideia de tempo livre, aquele visto pelo sistema produtivo como expressão, normalmente negativa, cujos pares próximos e dados como redutíveis são o entretenimento e o ócio. Das porcentagens chama atenção o fato de 19% da amostra indicar que possui, ao longo da semana, apenas até uma hora para incumbências não referidas ao mister do magistério, incluindo aquelas de caráter tão pessoal como as relações familiares. Mesmo atentando para a resposta majoritária, correspondente a 45% dos professores, a indicação de uma a cinco horas semanais para a vivência do tempo livre, revela sobrecarga de trabalho cujos limites não estão dados, somente, pelas práticas levadas a termo nas escolas, mas se expandem pelo conjunto de ações postas em torno de cada aula ministrada.

Cabem, aqui, dois adendos. O primeiro alusivo ao fato de nem todos professores e professoras que participaram da pesquisa estarem na escola em tempo integral (Ver figura 13), apesar de terem se manifestado nesta resposta; o segundo concerne ao advérbio semanalmente – posto na abertura da pergunta. Para os efeitos da investigação tratávamos dos cinco dias que compõe, no geral, a jornada dos docentes em sala de aula, porém, várias entrevistas dizem respeito à semana completa, portanto, os sete dias, o que agrava as nossas observações gerais. Em resumo: ao contrário das inúmeras atividades profissionais, cuja jornada de oito horas tem cunho “terminativo”, os professores e professoras vivem continuidades entre as aulas de cinquenta minutos e o que se põe em torno delas. O interregno entre o antes e o depois do período que regula a atividade dentro da escola requisita um tipo particular de envolvimento docente, razão, muitas vezes, para o comprometimento do tempo pessoal, livre, disponível, aquele dedicado aos propósitos não ligados, necessariamente, às demandas de cunho profissional.

O gráfico aponta um dos aspectos centrais de nossa reflexão referente à percepção da temporalidade pelos sujeitos contemporâneos, cuja marca é a aceleração. O fenômeno pode ser generalizado, alcançando outros segmentos profissionais, etários, econômicos, etc., mas, no caso específico dos/as professores/as, foi possível mensurar, através da nossa pesquisa, que 86% dos respondentes manifestam a percepção de que a velocidade se instituiu como fator a perpassar o tempo. É neste contexto que as expressões “sensação”, “reconhecimento subjetivo”, “percepção”, devem ser lidas: a perspectiva individual de apreensão do tempo marcado pela aceleração, no caso do segmento docente, converge para um, digamos, “sentimento coletivo” que congrega a maioria dos/as entrevistados/as. Circunstâncias já discutidas nos gráficos anteriores (carga horária, deslocamento por escolas, período de trabalho, tempo livre, etc.), certamente contribuem para explicar as razões de a celeridade ser identificada pelos educadores e educadoras como marcas a reger o dia a dia.

Buscamos melhor esclarecer junto aos 86% dos/as professores/as qual o motivo para considerarem procedente a sensação de que o tempo está passando com maior rapidez. Os/as entrevistados/as podiam juntar mais de uma resposta. Os motivos apontados englobam quatro grandes elementos, no mais a receberem análises de especialistas dedicados à questão temporal, mesmo fora dos cenários educativos (ROSA, 2016): as vicissitudes do cotidiano; a presença das tecnologias; a sobrecarga de trabalho; a impossibilidade de vivenciar de maneira mais plena o “tempo livre, pessoal”.

Ao tópico referente à presença das tecnologias, cabe vincular o quinto item mais respondido nesta pergunta (23%), que associa a sensação do tempo acelerado ao uso dos dispositivos comunicacionais como Youtube, Facebook, WhatsApp, enfim, estar conectado, no que, aliás docentes e discentes se aproximam (Ver: figuras 48 e 49 dos comentários à pesquisa realizada junto aos alunos e alunas. Ou seja, a despeito de ser factível afirmar a existência de gradações tonalizando os vínculos entre tempo e indivíduo hodierno, é imperativo buscar no universo de um segmento profissional, o dos docentes, os motivos particulares que acionam a dimensão dromológica, para usarmos conceito de Paul Virilio (2015). As resultantes práticas de tal processo envolvendo intenso deslocamento temporal podem ser identificadas, por exemplo, na insatisfação ou irrealização profissional, ou mesmo no plano afetivo, emocional, de que basta verificar entre os docentes o aumento nos casos de depressão, transtornos comportamentais, ansiedade e doença de Burnout3.

De forma majoritária, os educadores estabelecem correlação direta entre a percepção do tempo socialmente acelerado e as práticas profissionais. Várias das considerações feitas às figuras componentes deste segmento reflexivo podem ser aqui reatualizadas e expandidas, pois ajudam a compreender as próprias dinâmicas cotidianas das escolas e dos seus e suas especialistas, envolvidos/as entre inúmeras demandas internas e externas às salas de aula. Para 78% dos/as professores/as e professoras conviver em contexto marcado pela velocidade e pela sensação do “presente encurtado” traz consequências na aula a ser ministrada; no acompanhamento dos alunos – observação dos progressos nas disciplinas, correção de trabalhos, avaliações, gestão dos conflitos, etc. –; na preparação dos materiais didáticos – escolha de textos, uso eventual de dispositivos tecnológicos: powerpoint, filmes ilustrativos dos conteúdos ministrados, elaboração de blogs, etc.; na formação continuada docente.

Ou, nas palavras dos próprios entrevistados4:

“Eu tenho ideias incríveis para aprimorar minhas aulas e conteúdos, advindas do contato com as mídias de comunicação e interação virtual, mas não consigo pô-las em prática devido à falta de tempo hábil”; “Falta tempo para preparar as atividades como gostaria”; “Parece que vivo dentro de uma escola sem ter tempo para nada. A docência é maravilhosa, porém nos desgasta bastante, sinto não ter tempo para me reenergizar”; “Pouco tempo para me dedicar à preparação das aulas, projetos e correções de provas. Chego a ficar sábado e domingo preparando aula, corrigindo atividades e avaliações”; “As aulas parecem acabar mais rápido; não há tempo suficiente para prepará-las adequadamente”; “A correria de uma escola para outra faz com que o tempo seja curto para desenvolver atividades pessoais”; “Estou sempre acelerada para dar conta do currículo e não temos tempo livre para o bate- papo com amigos e alunos. Falta tempo para o ócio produtivo”; “O professor sente-se mais estressado e cansado, consequentemente não consegue fazer um bom trabalho”; “Porque o uso das tecnologias de comunicação acarretou sobrecarga de trabalho do professor: tenho de produzir material “analógico” e também “digital” para alimentar o AVA. Trabalho muito mais horas fora da sala de aula do que antes da internet chegar na escola”5.

Explicita-se, enfim, o sentimento comum entre os e as docentes que o fator temporal possui relevância quando se trata de promover o mister didático-pedagógico. É importante que frente a tal constatação seja incluída na pauta de discussão sobre os futuros projetos voltados à educação básica o reconhecimento do tempo na vida dos sujeitos (docente, discente, equipes técnicas, etc.), dos modos como é apropriado, disposto, utilizado, haja vista as circunstâncias particulares que atravessam a sociedade contemporânea, em suas ativações técnicas, tecnológicas, comunicacionais.

Os professores e professoras não apenas afirmam existir linha de continuidade entre aceleração temporal e consequências práticas na atividade profissional que desenvolvem, como asseveram tratar-se de processo mais abrangente, alcançando, inclusive, os/as discentes. Apenas 6% dos/das entrevistados/as não apontaram existir em suas ações nas salas de aula nexos entre aceleração temporal e comportamentos e mesmo práticas didáticas dos/das discentes. Ao contrário, 70% responderam favoravelmente à pergunta, ficando, ainda, 19% em dúvida. Há, portanto, para a maioria docente certo consenso no tangente aos citados vínculos.

Ao serem perguntados acerca dos motivos e consequências da aceleração no cotidiano escolar do aluno, abriram amplo leque de respostas. A seguir agregamos algumas delas:

“As crianças estão tão aceleradas que não conseguem mais se concentrar. Por isso não consigo terminar as atividades no tempo esperado”; “Eles não têm “paciência” para realizar atividades que exigem reflexão, análise, aprofundamento. São imediatistas, leem as headlines e acham que já sabem tudo sobre o assunto porque já leram várias informações “picadas” de, no máximo, 140 caracteres”; “Acredito que a fluidez das informações vai alterando também a fluidez dos sentimentos e emoções. Isso pode resultar  em novas relações sociais. Em laços que fazem e se desfazem a todo momento, sem a sua devida atenção”; “Tudo acontece muito rápido, as pessoas não têm mais tempo de conviver umas com as outras, elas somente vivem virtualmente e isso é muito ruim para as relações humanas; isso reflete na dificuldade que encontramos para acessar nossos alunos”; “A geração que está aí apresenta um perfil acelerado, de ver os resultados, por causa do mundo tecnológico em que ela está inserida”; “Sinto os alunos tendo maior dificuldade de estarem verdadeiramente presentes em sala de aula; estão frequentemente “plugados”; a qualquer hora pode haver uma série de novas mensagens no Facebook, Instagram, Twitter, etc. Também percebo que eles têm apresentado maior dificuldade em lidar com o silêncio, com o tédio, com o tempo lento necessário para alguns aprendizados”; “Alunos ficam mais preocupados em mexer no celular do que em participar da aula”.

Enfim, há uma coleção de assertivas, em boa parte convergentes no ponto principal de nossa análise, a do vínculo entre celeridade e desempenho escolar, espalhadas pelas 509 respostas dadas pelos professores à pesquisa. É pertinente dizer, sinteticamente, que entre as apontadas atitudes, comportamentos e práticas dos/das discentes vinculadas à aceleração, encontram-se: impaciência, hiperatividade, falta de concentração, condutas desatentas, muitas vezes envolvendo desorganização do material didático e mesmo posturas provocativas a outros colegas, gerando problemas atitudinais e de desempenho. Os motivos para tal quadro de dispersão encontram-se, normalmente, associados ao “espírito do tempo”6 e seus motores de desencadeamento: frequência exagerada aos meios digitais, uso excessivo do celular, conexão permanente à internet, caráter fragmentário do que se acessa, rapidez na passagem pelos assuntos, etc.

Conclusão

Em esforço de síntese das observações aos gráficos acima, é possível afirmar que os/as docentes estão no interior de um processo de mudanças sociotécnicas com repercussões importantes no trabalho educador formal. Em boa monta, os professores e professoras possuem idade e tempo de exercício do magistério consentâneos à ampliação dos dispositivos comunicacionais, particularmente em anos recentes ancorados nas tecnologias digitais. Tal esclarecimento promove compreensível aproximação entre docentes e discentes haja vista circularem em universo comum mediado pelos inúmeros dispositivos técnicos, midiáticos, e suas variadas implicações. Isto não significa, entretanto, existir maior ajuste de passo entre os andamentos das aulas em seus modelos atuais e os desafios pedidos a uma educação que tem à sua frente incitamentos promovidos pelo âmbito da comunicação.

É possível acompanhar pelos dados acima e seus comentários uma série de problemas que permeiam a vida profissional dos docentes, em sua faina de ministrar grande número de aulas – associadas a outras tarefas delas decorrentes –, além de questões salariais, de vínculos profissionais, etc. Sob tal contexto, irrompe um problema importante para a nossa pesquisa voltada à temática do tempo. E o que aí se verifica é uma clara tensão entre demandas profissionais e mesmo ordinárias e o desejo para afirmar o “sujeito-para si”, cuja liberdade voltada a explorar o tempo livre fica cada vez mais distante.

Introdução

O conceito no qual apoiamo-nos para entender e discutir criticamente os hábitos midiáticos de docentes aqui pesquisados foi inspirado em Costa (2015) a partir dos estudos de Néstor García Canclini sobre consumo enquanto prática cultural.  Ou seja, um conjunto de processos socioculturais em que se realizam a apropriação e o uso de produtos simbólicos como hábitos de ver, ouvir e se informar. (CANCLINI, 1997, p.53-59).

Para buscar respostas aos desafios impostos pelas transformações sociais que ocorrem nos últimos anos, principalmente no campo da midiatização da experiência humana, tentamos demonstrar nesta análise a variedade de dispositivos de informação e comunicação que circulam nos espaços educativos. Eles disputam sentidos e valores tanto na relação direta docente-estudante quanto nas nuances trazidas pela experiência geracional. Sendo assim, o que os estudos da relação comunicação e educação podem nos dizer sobre um espaço de troca e produção de conhecimento tensionado diariamente por repertórios e discursos de alunos/as e professores/as cuja maior característica é a ausência de consenso?

Desenvolvimento

Iniciamos pelos hábitos de leitura. Do total de 509 respondentes em nível nacional, 42% não costuma ler jornais ou o fazem de modo eventual, como mostra o gráfico constante da figura 23.  Os que referem leitura diária são 35%.

Entre os leitores diários e/ou semanais (58% dos pesquisados), mais da metade utiliza suportes digitais e cerca de 12% mantêm o hábito de folhear o jornal impresso.  Entretanto, como aponta a figura 24, ¼ deles referiu utilizar tanto o formato impresso quanto o digital em suas leituras.

Os títulos mais referidos pelos que se dizem leitores diários ou semanais de jornais, sejam eles impressos ou digitais, são Folha de S. Paulo (188 citações), O Estado de S. Paulo (78 citações), Portal Globo.com/G1 (69 citações) e UOL (40 citações). Vale destacar que a Folha de S. Paulo, pertencente ao Grupo Folha e com sede na capital paulista, lidera o ranking de circulação de jornais do país: segundo o Instituto Verificador de Comunicação (IVC), a média de circulação mensal durante todo o ano de 2019 foi de 328.438 exemplares diários, impressos e digitais. O Estado de S. Paulo, também conhecido como Estadão, é publicado desde 1875. Ao lado da Folha, de O Globo, Zero Hora, Correio Braziliense e Estado de Minas, forma o grupo dos principais jornais do Brasil. Globo.com é um portal da web criado em 2000 e pertencente ao Grupo Globo, o maior grupo de mídia da América Latina. Possui aproximadamente 500 mil assinantes, além de hospedar quase 700 sites em próprios e filiados. G1 é um portal de notícias mantido pelo mesmo conglomerado sob orientação da Central Globo de Jornalismo desde 2006. UOL - Universo Online é uma empresa brasileira de conteúdo, produtos e serviços de Internet mantido pelo Grupo Folha desde em 1996. Em 2017 foi considerado pela plataforma SimilarWeb o sexto site mais visitado da Internet no Brasil, atrás de nomes como Google e Facebook. Entretanto, ressaltamos as referências feitas pelos pesquisados aos jornais regionais e locais7: juntos, ultrapassam 60 citações, revelando a diversidade de fontes de informação a que têm acesso seja em âmbito global, nacional, regional e também local.

Mais de 60% dos/as professores/as pesquisados não costumam ler revistas ou o fazem de forma eventual, como mostra a figura 25.  Os 36% de leitores habituais - semanal ou mensal – referem-se a títulos como Veja, Superinteressante, Nova Escola e IstoÉ. Há outras citações de periódicos semanais ou mensais voltados a Entretenimento, Esportes, Comportamento, Variedades e também a temas científicos, pedagógicos e/ou da área da Educação, de acordo com a figura 26.

Do universo de leitores, cerca de 30% utilizam suporte impresso e digital para as leituras; 27% só recorrem ao digital e 23% utilizam apenas suporte impresso, como demonstra a figura 27, abaixo.

Os leitores de jornais e revistas no formato digital recorrem a portais de informação ou blogs como UOL e G1 na grande maioria dos acessos (67% das vezes), assim como Facebook (33%) e WhatsApp (22%). A Figura 28 hierarquiza as citações, sendo que nesta questão foi dada ao respondente a possibilidade de optar por respostas múltiplas.

Como já analisado no tópico Docentes: perfis, os/as professores/as pesquisados/as recorrem majoritariamente a smartphone, notebook, laptop e desktop para navegação na internet. As finalidades reportadas são múltiplas: desde elaboração de atividades didáticas, relatórios, planilhas quanto pesquisas e apresentações das aulas. A figura 29, abaixo, aponta os dispositivos mais citados, lembrando que foi dada ao respondente a possibilidade de optar por respostas múltiplas.

Conclusão

O docente retratado nesta pesquisa é leitor habitual de jornais - especialmente Folha de S. Paulo, O Estado de S. Paulo e O Globo - e leitor eventual de revistas como Veja, Superinteressante e Nova Escola. Essas leituras são feitas no formato digital e, para isso, recorrem a portais de informação ou blogs como UOL e G1 na grande maioria dos acessos (67% das vezes), assim como Facebook (33,4%) e WhatsApp (21,8%). Os/as professores/as costumam navegar na internet para fins didáticos e pedagógicos a partir, principalmente, de smartphone e notebook. A maior parte dos docentes costuma compartilhar com alunos conteúdos como informações sobre a sua disciplina, notícias e vídeos como forma de dinamizar suas aulas e a sua prática didática.

Vimos que 56,2% dos/as professores/as utilizam sempre ou quase sempre como recurso didático-pedagógico algum tipo de conteúdo veiculado pelos meios de comunicação tais como músicas, videoclipes, novelas, séries, filmes, propagandas, telejornais, jornais ou revistas. Isso, por si só, referenda a hipótese desenvolvida em  Gomes, Corazza e Silva (2019) de que os campos educativos formal e informal estão hibridizados pelas práticas docentes que, para estabelecer sintonia com o horizonte cultural dos alunos, leva para a sala de aula o cotidiano informal sob a forma de produções da indústria midiática.

Entretanto, considerando também o momento sócio-histórico atual marcado pela constante e progressiva aceleração técnica e tecnológica, a pesquisa aponta para o fato de que os ambientes escolares ainda privilegiam conteúdos inseridos em um currículo formal, evidenciando aspectos normativos por meio de disciplinas, horários, tarefas a cumprir - e nisso os/as professores/as são os/as seus/suas grandes zeladores/as. Se, como já frisamos anteriormente, hábitos e práticas educativas formais e informais estão hibridizados, ao compararmos o consumo de mídia por parte de professores/as e o universo midiático dos/as estudantes, como explicado mais adiante no tópico Discentes: Hábitos de Mídia, veremos que a cultura ainda fortemente analógica dos centros de ensino é dissonante da sociedade digital contemporânea. Sendo assim, mais que nunca é preciso reinventar o futuro e promover sinergias considerando as singularidades do tempo escolar e as dinâmicas cotidianas que circulam fora dos muros da escola.

Introdução

Os recursos midiáticos e tecnológicos estão presentes no universo educativo, e, independentemente da estrutura das escolas, do acesso aos suportes, da atualização desses novos meios e do preparo profissional para incorporá-los à prática pedagógica, todos os educadores consideram a necessidade de uma formação contínua para se apropriar das tendências educacionais e atuar em consonância com as habilidades e competências exigidas pelo ensino do século XXI8.  Elas agregam um conjunto de conhecimentos, experiências e aprendizagens que preparam os alunos para a vida acadêmica, profissional, pessoal e em comunidade. Comunicação, colaboração, participação, criatividade, pensamento crítico e científico, cidadania digital são alguns dos requisitos trabalhados e que podem ser aperfeiçoados por meio da cultura digital.

Desenvolvimento

As questões a seguir trazem a visão dos educadores com relação aos conteúdos que circulam no meio digital, em especial, nas redes sociais. Ao corpo docente é lançado o desafio de imergir, na medida do possível, na cultura estudantil construída proximamente aos celulares, computadores, internet, etc. E o desafio colocado vai no sentido de ajustar os planos de aula dos docentes aos interesses múltiplos e difusos dos discentes. Sabidamente, plataformas como WhatsApp, Facebook, Instagram e Twitter atuam enquanto distribuidoras de conteúdos, sejam de cunho informativo (atualidades), sejam educativos (aprendizados) sejam de entretenimento (games, memes, gifs, humor, diversão, dentre outros) e acabam ajudando a constituir o próprio ecossistema escolar.

Tal preocupação fica expressa nos conteúdos digitais que os educadores compartilham com os estudantes, manifestados através do acionamento de textos multimodais, que integram áudios, vídeos, materiais impressos e digitais, movimento cuja inflexão visa a contemplar, em última análise, os variados interesses dos discentes. Pelos dados coletados, percebe-se a existência de empenho por parte dos educadores em diversificar o repertório dos alunos, sobretudo, com a inclusão de suportes como jornais e revistas – malgrado sob forma digital. As análises adiante explicitam as percepções acerca deste diálogo entre alunado e professorado, uns em busca de um ensino construtivo, e outros, do aprendizado significativo. Ambos com o mesmo propósito: o de utilizar os recursos tecnológicos e midiáticos com uma intencionalidade educativa.

Em relação ao conteúdo digital que circula entre a dinâmica pedagógica, a maioria dos docentes (49%) afirmou, segundo demonstra a figura, que costuma dividir informações sobre a disciplina que lecionam, colaborando com as discussões propostas em sala de aula, o que é natural. Na escala de preferência dos educadores, observa-se que o item mais citado é o compartilhamento de notícias (36%), reafirmando a força da interface comunicação e educação: “O discurso jornalístico permite estratégias de persuasão e compreensão diversificadas da tradição escolar e possibilita novas leituras, alternativas de escrita e construções discursivas” (CITELLI, 2006, p.41-42).

Na sequência preferencial dos educadores, estão os vídeos (34%), recurso cada vez mais incorporado ao ambiente escolar pelo acesso a plataformas gratuitas, como o YouTube. Apesar disso, há autores que criticam o exagero na forma através da qual, muitas vezes, a escola trata as tecnologias digitais. É o caso de David Buckingham (2010), que, tratando da temática por ele chamada de letramento9 digital e midiático, contesta a forma com que essa questão está sendo incorporada e dimensionada nas instituições de ensino. O autor alerta para o cuidado em não se aceitar o predomínio tecnológico nas práticas pedagógica e nas relações de ensino-aprendizagem.

Na figura em tela, os textos literários são citados por 31% dos professores. Chama a atenção o fato de que, apesar do índice demonstrar grande adesão aos conteúdos digitais, muitos educadores (30%) ainda não compartilham com seus alunos materiais dessa origem, trazendo ao debate uma série de motivos para que o professor assuma tal comportamento, perpassando questões como: carência de infraestrutura, falta de tempo, inabilidade e/ou domínio básico na operação com os equipamentos.

Outro assunto em relação ao ambiente digital envolve a discussão em torno de conteúdos que circulam pelas redes sociais e, consequentemente, o impacto que podem provocar na formação dos estudantes mensurados na próxima figura.

Na visão docente, a maioria dos pesquisados concorda com a relevância dos conteúdos que transitam pelas redes sociais (51% ou 259 docentes), no entendimento de que contribuem à formação dos estudantes, sem julgamento de valor. Entretanto, 31% (156 docentes) dos educadores afirmaram acreditar serem “pouco relevantes” esses conteúdos, abrindo espaços para diversos questionamentos. Desde uma indicação de desinteresse pela cultura digital motivado, em muitos casos, por uma formação inicial deficiente, em termos de prática pedagógica com as tecnologias da comunicação e informação, por acreditar que esses conteúdos não interferem sobremaneira na ação docente em sala de aula ou como reflexo de uma crise da própria instituição escolar perante os desafios do novo milênio.

Os professores que consideram muito relevantes os conteúdos somam 14% (69 docentes) e é nesse sentido que se observa a necessidade de “aproximação com o discurso e as questões que envolvem o jovem, ou seja, uma aproximação com a linguagem do cotidiano de uma geração que precocemente socializou-se com a cultura midiática” (SETTON, 2004, p.68).

Podemos dizer que a maioria dos/as docentes entrevistados/as (cerca 64%) considera que o fluxo das redes sociais é relevante para a formação dos jovens. Tal dado indica que grande parte dos educadores reconhece a centralidade da internet na construção do conhecimento. Mas também podemos destacar que pelo menos  30% dos docentes registram posição contrária em relação à importância dos conteúdos digitais para a formação discente. Tal dado não é obra do acaso, pois devemos considerar o fato de que, no geral, plataformas como WhatsApp, Instagram e outras são constituídas, em larga escala, pela dimensão do entretenimento. Nas redes sociais, o trivial e as efemeridades — que, em última instância, pouco têm a ver com o currículo básico — encontram alta aderência junto aos estudantes, apesar de reconhecermos a importância que as redes sociais têm na constituição das sociabilidades e na produção de sentidos. No entanto, é imperioso também reconhecer a dificuldade enfrentada pelos sistemas de ensino para lidar com esse universo híbrido que conjuga informações abstratas e fragmentadas com piadas, violências simbólicas, intolerância e banalidades de todos os tipos. As potencialidades educativas estão presentes na internet, mas não de forma isolada. No contexto contemporâneo, os docentes precisam, na prática, lidar com um jogo de linguagens e referências depreciativas e, por vezes, agressivas nas redes sociais.

Com relação à presença do celular no cotidiano da escola, a se ver na próxima figura, os dados indicam que o acionamento deste dispositivo conheceu os seguintes quartis: 76 % dos docentes são do entendimento de que se pode fazer uso do aparelho, a depender da maneira como será utilizado; 6% afirma haver contribuição para a dinâmica das aulas; 17% firmam posição de que atrapalha. Tais números revelam que uma grande parcela dos docentes considera haver espaço para introduzir o celular em sala de aula para fins pedagógicos. É o que expressa metonimicamente a fala de um docente entrevistado: “o celular seria muito útil com uso direcionado e supervisionado para pesquisas, por exemplo”.

Vale apontar que a presença do celular no ambiente educativo ainda é um assunto posto sob questionamento em muitas escolas. Há redes de ensino em que o uso é proibido por lei (em muitos casos existem avisos fixados nas paredes das salas de aula), conforme verificado durante a aplicação da nossa pesquisa. Em outros espaços, por sua vez, o equipamento é aceitável, desde que utilizado para fins educativos.

As normas sugeridas ou propostas nas escolas nem sempre são seguidas à risca e quem define, de fato, acerca do uso é o educador, malgrado o fato de a gestão escolar interferir no processo.

Embora se reconheça que o dispositivo oferece inúmeras possibilidades para ampliar a prática pedagógica, nem todos os/as docentes revelam conforto na exploração dos aplicativos, softwares, programas educativos. Equivale dizer,  falamos, em última instância, seja de uma insuficiente preparação para enfrentar as novas realidades tecnossociais seja às intervenientes disciplinares – muitos professores e professoras indicam a preocupação em perderem certo controle sobre a classe, haja vista não poderem atuar no encaminhamento mais profícuo dos acessos na rede.  Conforme relatado em outras questões da pesquisa, infelizmente, muitos alunos ainda não sabem separar a diversão do educativo, e, quando se encontram com o celular em mãos, nem sempre ponderam os limites entre as demandas escolares suscitadas no momento da aula e o espectro mais amplo do entretenimento, das interações indesejadas para aquela situação particular.

Sabe-se que, por exemplo, o smartphone permite uma variedade de ações que podem ser exploradas com o viés educativo, tais como: produção de fotos e vídeos; preparação de textos, apresentações, gráficos no pacote Office; ouvir músicas; gravar áudios; sem contar os inúmeros aplicativos, como os usados para editar programas audiovisuais, imagens, cartazes; e, ainda, aqueles voltados às diferentes disciplinas, que permitem explorar conteúdos trabalhados na grade curricular. As possibilidades de uso para fins pedagógicos são infinitas; no entanto, o uso do celular em sala de aula precisa ser dissociado do seu acionamento cotidiano, imediato, em situações postas à distância dos processos pedagógicos e de ensino-aprendizagem.

Assim, mais que preparação técnica envolvida neste tema, é necessário trabalhar a questão cultural, para que o celular possa, de fato, entrar em sintonia com certas demandas da formação escolar.

Enfim, as figuras analisadas indicam que os/as docentes estão cientes de que, para além da questão tecnológica, as formas e usos de celulares e aplicativos devem estar ligadas a uma perspectiva pedagógica. O amplo reconhecimento, por 76% dos/as entrevistados/as, de que o celular pode ser utilizado em sala de aula, “dependendo da estratégia para o seu acionamento” demonstra que professoras e professores sabem das suas responsabilidades frente a um contexto de reconfigurações sobre os fluxos de informações e sobre como o conhecimento passou a depender, também, da dinâmica promovida pela internet.

Conclusão

Em tempos em que a conectividade favorece o contato com informações dos mais diversos segmentos, os recursos tecnológicos disponibilizam plataformas com acesso a conteúdos postos em circulação através de suportes multimodais. E os discursos midiáticos veiculam mensagens que interferem na construção das subjetividades, motivo, entre outros, pelo qual os processos de ensino e aprendizagem não podem ocorrer ao largo deste ecossistema. Ou, na assertiva de Maria da Graça Setton:

Refletir sobre as mídias a partir do ponto de vista da educação é admiti-las enquanto produtoras de cultura. E também admitir que a cultura das mídias, suas técnicas e conteúdos veiculados pelos programas de TV, pelas músicas que tocam no rádio ou mensagens da internet, nas suas mais variadas formas, ajudam-nos, juntamente com valores produzidos e reconhecidos pela família, pela escola e pelo trabalho, a nos constituir enquanto sujeitos, indivíduos e cidadãos, com personalidade, vontade e subjetividade distintas. (2001, p. 13)

Em conjunto, estão as tecnologias, que, associadas à educação, oferecem a oportunidade de inovar o processo educativo, incorporando estratégias voltadas à cidadania digital, que vai além do uso de recursos, softwares, aplicativos e plataformas voltados ao aprendizado. Envolver tais suportes no ensino exige uma intencionalidade pedagógica, e o conhecimento a ser adquirido se impõe como objetivo principal. Para Orozco (2006), as tecnologias não podem ser vistas como instrumentais, mas como mediadoras no processo educativo formal.

Esses diferentes recursos tecnológicos aliados à informação favorecem a construção de narrativas transmidiáticas, que, com a sua estrutura, recursos, estratégias e discursos encantam novos consumidores. Ou, na perspectiva de Jenkins (2008)10: são seduzidos pelo ritual criado pelas plataformas e pela complexidade interativa por elas permitidas aos receptores.

Tal convergência propõe um novo desafio à educação, em condições de compreender a “influência dos meios de comunicação no mundo contemporâneo, agora, com o aporte dos meios disponibilizados pela informática, pelos sistemas digitais, pelas redes de computadores, que orientam uma revolução nos distintos âmbitos da cultura, da história, dos fluxos econômicos, das sociabilidades” (CITELLI, 2014, p. 71).

A pesquisa do MECOM reflete tal cenário, e as questões analisadas neste segmento temático demonstram como o vetor digital – seus conteúdos e linguagens – vem sendo compartilhado, repercutido, trabalhado e analisado na sala de aula. As diferentes plataformas propagam informações em todos os segmentos, elaborando uma nova cultura, um novo nicho de interesses e um repertório diferenciado, que procuramos auscultar e recolher a partir dos participantes da nossa investigação. Compreender a dinâmica dos recursos, das informações, dos assuntos veiculados para agregá-los ao andamento pedagógico tem sido uma das tarefas dos professores pesquisados e que revelam consciência – conquanto nem sempre possibilidade de promover mudanças no cotidiano das salas de aula – da extensão do desafio em andamento para o mundo da escola. O gráficos apresentam um certo quadro no interior do qual os professores e professoras procuram situar o trabalho que levam a termo considerando as intercorrências representadas pelos dispositivos técnicos e tecnológicos, vários deles de largo uso no dia a dia dos discentes.

Ademais, há, hoje, os incitamentos para que os alunos e alunas trabalhem as chamadas competências essenciais11, tópica orientadora da BNCC (Base Nacional Comum Curricular), dentre as quais estão a compreensão das dinâmicas tecnológicas, dos sentidos da cultura digital, da operação sobre as linguagens midiáticas. Trata-se de um novo processo de aprendizagem (ou compreensão e participação nas dinâmicas da cidadania) que não se pode fazer desconhecendo os mediadores da comunicação presentes nos fazeres educativos formais.

Introdução

Nesta etapa do relatório, verificamos a interferência da variável tecnológica no processo ensino-aprendizagem a partir das respostas dos docentes. Os dados analisados demonstram evidentes transformações nas formas de recepção e circulação de saberes no ambiente escolar, sobretudo, em razão do crescente uso de ferramentas digitais, tais como WhatsApp, Facebook e Instagram.

No universo das questões direcionadas aos docentes, segmentamos os dados específicos sobre o emprego das tecnologias em sala de aula, analisando-os e apresentando, quando pertinente, estratificações sobre usos e apropriações tecnológicas.

Os resultados a serem apresentados colocam à prova a hipótese de que a ordem perceptiva do contexto escolar possa constituir-se em produto da variável tecnológica contemporânea, altamente influenciada pelas redes sociais e os algoritmos.

Desenvolvimento

Para o entendimento de um cenário convergente entre docência e tecnologia, consideramos relevante descobrir por quais dispositivos os docentes acessam a internet, qual a finalidade do acesso, qual o tipo de conteúdo que costumam compartilhar com os discentes, qual a relevância das informações disponibilizadas nas redes sociais para o aprendizado dos alunos e como avaliam a presença dos celulares em sala de aula.

Observamos o número expressivo de dispositivos móveis individuais como principal fonte de acesso à internet, a exemplo dos smartphones e notebooks. O uso do desktop representa, praticamente, a metade do percentual de uso de smartphones. Tais dados revelam uma evidente migração dos dispositivos fixos e, no caso das escolas, fixos-coletivos, para as vias móveis e individuais. Ao evidenciar que 80% dos acessos docentes são via smartphone em detrimento de outros hardwares, a investigação revela, em última instância, que o acesso docente à internet é feito sem os limites do “espaço/local de trabalho”. Em outras palavras, vivemos em um contexto histórico-social em que o vínculo com a internet via celular acompanha os indivíduos em diversas situações, seja no transporte público, seja no sofá da sala, criando um nexo de permanente conexão, diferentemente de outros períodos, não muito longínquos, em que o acesso às redes era realizado, basicamente, pelo desktop — definindo e delimitando o momento específico para o acesso, e não possibilitando a concomitância com as demais rotinas do dia, como observamos hoje.

Faz-se necessário mencionar que, em primeira análise, as respostas trazidas nessa questão podem soar como óbvias, considerando que a 30ª Pesquisa Anual de Administração e Uso de Tecnologia da Informação nas Empresas12, realizada em 2019 pela Fundação Getúlio Vargas de São Paulo (FGV-SP) apontou que há, hoje, 230 milhões de celulares ativos no País. Já o número de computadores, notebooks e tablets é de 180 milhões. Houve, portanto, aumento significativo de 10 milhões no número de smartphones ativos em relação a 2018. No entanto, para além da análise quantitativa, esse dado indica que os avanços tecnológicos interferentes nos meios de comunicação alteram a rotina docente: esta adentra no circuito do “tempo real” com as informações, notícias e padrões culturais acionados pelas redes sociais. Desse modo, à medida que os smartphones revolucionam a forma como a sociedade age e se comunica, ocorrem interferências nas rotinas dos professores e professoras, haja vista que a construção do conhecimento sobre a realidade passa a ser norteada, também, pelos imperativos da internet — os quais se manifestam em diversificadas plataformas digitais de comunicação, desde sites até as redes sociais como o Twitter, Instagram, Facebook e WhatsApp.

Em consonância com a questão de acesso à internet, buscamos compreender quais são as plataformas digitais mais utilizadas como fonte de informações jornalísticas. Os números revelam o seguinte cenário: 67% dos/as entrevistados/as declaram buscar informações por meio dos portais online. Essa porcentagem evidencia que, cada vez mais, os fluxos informativos veiculados nas redes digitais impactam as percepções e os sentidos da realidade. Em outras palavras, conforme é possível verificar no tema Docentes e Hábitos de Mídia, o rádio, a TV, os jornais e revistas impressas deixaram de predominar na produção e circulação de saberes - não sendo considerada, aqui, a veracidade ou intencionalidade das notícias. Cruzando esse dado com o alto número de docentes que utiliza o smartphone para acessar à internet, podemos reconhecer que os ambientes digitais são, muito provavelmente, a principal fonte na construção de visões de mundo, representações, linguagens e discursos.

Transferindo-nos para a esfera discente, notamos que os alunos, da mesma forma que os docentes, declaram utilizar predominantemente o celular para acessar a internet: 86% dos/as estudantes entrevistados/as (conforme dados mais bem detalhados nos capítulos de descrição das informações coletadas entre eles). O fato reforça a centralidade desses dispositivos na apreensão da realidade cotidiana, afinal, não ter o celular às mãos parece, em nossos dias, algo inadmissível do ponto de vista das relações sociais. De acordo com os dados do IBGE de 201713, o uso do telefone celular aumentou em todas as regiões do país e alcançou uma média de mais de 90% dos domicílios brasileiros. Os menores percentuais estão nas regiões Norte (88%) e Nordeste (89%); enquanto os maiores encontram-se nas regiões Sudeste (93%), Sul (95%) e Centro-Oeste (96%). Em 2017, 69% dos/as entrevistados/as disseram estar conectados à rede através de um smartphone. O índice é bem superior aos 60% registrados em 2016 e também vai de encontro a uma queda percentual no acesso via desktop que, em 2017, foi de 39% e em 2016, tinha sido de 40%.

A Pesquisa sobre o Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação nas Escolas Brasileiras14 (CGI.BR, 2018) mostra que o percentual de professores e professoras que utilizam o celular para desenvolver atividades com os alunos e alunas passou de 39% em 2015 para 56% em 2017. O aumento aconteceu tanto nas escolas públicas, onde o percentual migrou de 36% para 53%, quanto nas particulares, crescendo de 46% para 69%.

Essa mudança histórica no acesso a informações fez a Unesco, em 2014, publicar um documento que estimula a adoção dos dispositivos móveis em sala de aula. Entre outros benefícios, pode “permitir a aprendizagem a qualquer hora, em qualquer lugar”, “minimizar a interrupção educacional em áreas de conflito e desastre” e “criar uma ponte entre a educação formal e a não formal” (UNESCO, 2014).

Apresentamos esses dados mais gerais, apreendidos pelo IBGE, CGI (Comitê Gestor da Internet no Brasil) e UNESCO para demonstrar que a investigação desenvolvida pelo MECOM/ECA-USP está alinhada ao contexto geral do país, em termos de conexão às redes e importância das tecnologias digitais na constituição das sociabilidades. Vale ressaltar, conforme elucida a pesquisa: na variável tecnológica, para além do crescimento do uso de redes sociais e plataformas de streaming, a interferência de smartphones e aplicativos ocupa um papel crucial nas formas de ser e estar no mundo. Vejamos alguns dados entre os docentes que dialogam com essa perspectiva:

As respostas sobre o uso do computador e da internet indicam a importância desses recursos também na atividade profissional, afinal ‘pesquisas online’ e ‘troca de e-mails’ fazem parte do cotidiano docente. Todavia, há dado a despertar nova perspectiva: 90% dos docentes utilizam as redes digitais para lerem notícias, o que gera implicações consideráveis, pois com os algoritmos e a mediação de plataformas como Instagram e Twitter, a experiência midiática é altamente personalizada, criando nichos de interesse os quais, por vezes, não representam um contexto mais amplo e abrangente da construção simbólica do mundo. Em outros termos, a “edição de realidade” feita pelas notícias na internet pode ser inevitavelmente influenciada pela lógica de mercado que diminui a importância (positiva e negativa) de filtros e marcadores sociais na circulação da informação na sociedade.

Isso significa que, atualmente, a apreensão da realidade está ligada a uma intensa trama de representações que circulam, por exemplo, no WhatsApp, sem depender exclusivamente de hierarquias e filtros editoriais, como costumava ser feito pela “mídia tradicional” nas décadas anteriores. Pensar na formação docente a partir dessa perspectiva implica reconhecer que os principais vetores de um sistema de ensino, os docentes, convivem com uma lógica digital organizadora, passível de alterar/manipular/reordenar os saberes online.

Outro dado relevante refere-se ao número considerável de docentes (44% dos respondentes dos formulários) que compartilha conteúdos com os estudantes nas redes sociais. Isso significa que, não apenas no âmbito pessoal, plataformas como WhatsApp e Facebook também integram um jogo de linguagens e compartilhamento na própria vida cultural da escola.

Podemos intuir com esse dado que memes, fake news e informações fragmentadas – elementos típicos da navegação em rede – circulam nas comunicações entre alunos e professores, não havendo separação entre conteúdos educativos, didáticos e as informações ordinárias transmitidas nas timelines e nos grupos de “Zap”. Evitando generalizações, não pretendemos inferir que, a partir desse dado, docentes compartilham conteúdos não apropriados com os seus alunos, mas é possível prever que as mensagens trocadas estão inseridas num contexto híbrido que conta com fake news, paródias, vídeos e fragmentos de informações disparadas nas redes sociais.

A mudança nos hábitos de consumo da informação reconfigura a lógica, não só das práticas em sala de aula, mas também da comunicação textual em jornais e revistas impressas, anteriormente compostas por textos longos e propagandas, e que estão sendo, velozmente, substituídas por informações digitais em múltiplas linguagens e com hipertextos conectados às múltiplas plataformas digitais15.

Ao propor o conceito de novo sensorium como resultante desse processo, indicamos que a relação docente-discente é elaborada sob a variável tecnológica, não apenas envolvendo “como usar o celular na aula”, mas essa dinâmica de compartilhamentos e de informações trocadas por meio de aplicativos digitais.

Tal informação é relevante a partir da premissa de que a variável tecnológica não é mais paralela aos conteúdos e práticas pedagógicas: lidamos agora com uma cultura híbrida, influenciada pela mediação de algoritmos e aplicativos da internet. Nesse contexto, é válido considerar que “Cada um de nós constrói a própria mitologia pessoal, a partir de pedaços e fragmentos de informações extraídos do fluxo midiático e transformados em recursos através dos quais compreendemos nossa vida cotidiana”. (JENKINS, 2009; p. 30).

Na lógica digital, um texto literário, tradicionalmente presente em publicações impressas — ou mesmo na tradição oral —, agora também pode ser discutido e referenciado, por exemplo, em um post no Facebook ou compartilhado no grupo de WhatsApp. Esse texto será consumido por estudantes ao mesmo tempo que acionam os memes e músicas no celular. As possibilidades são múltiplas nas formas de ser e estar engendradas por essa dinâmica – que consideramos reconfiguradora dos hábitos midiáticos e da própria apreensão da realidade.

Conclusão

Os dados apresentados no tópico dedicado à variável tecnológica indicam que as redes sociais ilustram uma profunda transformação no modo como as informações circulam entre docentes. É possível verificar que plataformas como WhatsApp, Instagram e Netflix se converteram no principal vetor de sociabilidades e de interação entre professoras e professores. Tal constatação realça o fato de, para além das questões da tecnologia na sala de aula, os aplicativos reformularem as maneiras de ser e estar no mundo, tendo consequência direta na maneira como os docentes ministram conteúdos e tecem seus discursos no contexto escolar. Há de frisar-se: no contexto atual, “a informação representa o principal ingrediente de nossa organização social, e os fluxos de mensagens e imagens entre as redes constituem o encadeamento básico de nossa estrutura social”. (CASTELLS, 2006, p.573)

Assim, o smartphone e as suas respectivas aplicações, com menção especial ao Whatsapp, somados à gama de outros recursos tecnológicos disponíveis são ferramentas indispensáveis ao convívio e às práticas sociais. Nesses espaços digitais circulam informações, discursos e representações da própria dinâmica escolar, atravessada diuturnamente pela dinamicidade das ocorrências extraescolares — que a ela se misturam.

Introdução

Este tópico tem por escopo refletir sobre as respostas docentes apresentadas em documento gerado pelos questionários, quanto às especificidades da formação inicial e continuada com relação a área que envolve os meios de comunicação, as TIC’s (Tecnologias da Informação e Comunicação) e as mídias nos processos, percursos, práticas formativas e pedagógicas. Para tanto, arrola:

(1) os desafios evidenciados através dos dados em números, percentuais e respostas dadas;

(2) breve reflexão envolvendo a diversidade da formação para o exercício profissional;

(3) as proposições apresentadas a partir dos dados da pesquisa acerca da interação docente com os meios comunicacionais, relacionando-os às perspectivas discentes e as condições de infraestrutura nas escolas;

(4) questionamentos sobre o lugar, tempo e espaço na formação dos/das docentes, envolvendo o diálogo entre comunicação e educação.

De início, as descrições e análises se referem a um mapeamento sobre a formação, no afeito às inter-relações com os media e as tecnologias, em processo que alcança da graduação à prática profissional. Nesse sentido, do questionário original (reproduzido no Anexo 1 deste Relatório) foram individualizadas onze questões convergentes ao tópico em análise16. Em seguida, foram observadas as questões recorrentes ao nosso problema reflexivo, cuja alocação se faz presente em temas como recursos midiáticos para fins pedagógicos, infraestrutura na escola, além de respostas oferecidas pelos/pelas discentes. O quadro abaixo sistematiza esse conjunto de questões afinadas à formação docente:

A princípio, os/as professores/as entendem que para existir interação com os meios de comunicação, seria necessário que a escola fosse dotada de boa infraestrutura tecnológica. O que, nem sempre acontece, deixando em suspenso a inclusão e uso de vários equipamentos, a exemplo da internet. Daí, falas de docentes e de discentes a destacarem a precariedade dos dispositivos, com os quais é possível contar no propósito de melhorar a própria qualidade da aula, conforme constatado nas questões 17, 18 e 1917. A primeira com referência aos equipamentos disponíveis na escola para uso pedagógico, a segunda, buscou conhecer a existência de computadores com acesso à internet nas salas de aula, professores/as, secretarias e laboratórios e, a seguinte, individualiza a tecnologia ‘principal’ nos contextos e discursos dos sujeitos, geralmente relacionada ao uso de computadores.

Por fim, recupera as questões 11, 12, 28, 29 e 31 extraídas do questionário discente18 (Íntegra do Formulário no Anexo 2) tendo em vista que a primeira versa acerca do uso pelos professores/professoras de notícias de jornal, revistas, propagandas, letras de música, filmes, entre outros, e visa a explicar as matérias durante as aulas; a segunda, em caso afirmativo, se e quando, ao serem utilizadas, estas possibilidades, aqui definidas como ‘recursos’, ajudariam a compreender melhor a matéria; a terceira, se durante as aulas compartilham conteúdos (fotos, memes, músicas, etc.); a última, quais atividades em proposições mais ‘ativas’, artísticas, literárias, imagéticas, midiáticas e tecnológicas, entre as opções sugeridas, os/as docentes realizam, como: fanzines, poesias, contos/crônicas, histórias em quadrinhos, teatro, rádio, atividades musicais, dança, saraus, jornal escolar, jornal mural, vídeo, etc.

A seguir, as reflexões pautadas nas comparações propostas, com os dados possíveis de serem observados nas respostas tabuladas.

Desenvolvimento

O primeiro e maior desafio à formação inicial e continuada do/da docente para o trabalho com os media e as tecnologias em sala de aula é a sistematização para um possível mapeamento das respostas, as quais, em contextos diversos, possuem similaridades e distanciamentos quanto aos usos; ou melhor, o pouco e mesmo nenhum uso é um dos principais vetores destacados, tanto por docentes como por discentes.

A primeira questão (39) buscou conhecer as experiências e/ou oportunidades formativas. Se durante o curso de formação inicial houve alguma disciplina dirigida à área, a qual não foi definida ou apresentada na pesquisa com um nome específico, apenas nominada nas diversas possibilidades como presença dos media e das TIC’s. Para tanto, foram citados os estudos que inter-relacionam a comunicação/educação, nas variáveis como mídia e educação, informática na escola, leitura crítica da comunicação, televisão e criança, entre outros, deixando ainda claro na pergunta que outros termos poderiam fazer parte.

Comparando as questões referentes à formação (39, 40 e 41), centradas na indagação se durante o curso de graduação/licenciatura houve alguma disciplina voltada aos estudos acima citados, temos que 264 entrevistados/as afirmaram que não, 143 que sim, 91 não lembravam, 11 deixaram em branco (ver os percentuais na figura seguinte). Deste modo, metade dos/das professores/as não tiveram oportunidades formativas na área durante a graduação. Isso acaba se recolocando nas escolas de ensino básico, a registrar significativo afastamento das propostas voltadas ao trabalho nas interfaces comunicação-educação.

Dos/as docentes que responderam à questão, com variações entre os estados, 28% indicaram haver feito disciplinas, durante a graduação, voltadas à área de Comunicação, TIC’s e/ou media; 52% não tiveram tais aulas e 17%, um número considerável, não lembra. Ou seja, os estudos dirigidos a esse aspecto na formação são, ainda, muito frágeis.

Das respostas gerais, 28% indicaram estudos voltados à área da Comunicação durante a graduação (questão 41) e 45 docentes lembraram que estas proposições estavam dirigidas à aplicação de tecnologias em disciplinas que registravam títulos específicos aos estudos na interface, como: aplicativos, ambientes virtuais de aprendizagem, laboratórios virtuais, wiki, jogos educativos, pacote Office, blogs, redes sociais. Destes, 55 docentes em suas áreas (Biologia, Física, Língua Portuguesa, Geografia, Didática, dentre outras) vislumbram as tecnologias como ‘ferramentas’ de apoio em sala de aula. Apenas 2 docentes relataram o uso de tecnologias na pós-graduação (mestrado com a temática de objetos educacionais e especialização em Designer Instrucional), mas que não se lembravam de disciplinas que tiveram na graduação. Apenas 1 professor respondeu que realizou a licenciatura online. Outros/as 2 professores/as indicaram que fizeram a licenciatura na década de 1980, não tendo disciplinas que tratassem da comunicação na educação.

Nesse sentido, ao que parece, tal aspecto consigna forte incidência nos construtos das experiências no ensino básico. Um dos depoentes assevera: “Não tinha uma disciplina específica; em determinados momentos, alguns professores conversavam sobre leitura crítica da mídia nos meios educacionais”; indicando que havia vagueza na formação, mas, ao mesmo tempo, um entendimento e preocupação com a área nos discursos pedagógicos dos/as docentes formadores/as. Outro docente destacou que as “TICs foram exploradas em todas as disciplinas”, apontando o uso delas para apresentar conteúdos, recursos ou outras possibilidades numa perspectiva de criação, aqui levantadas como hipótese, pois não acrescentou nenhuma outra explicação ou descrição.

No atinente aos nomes das disciplinas (questão 40) citadas pelos/pelas professores/as, com quem desenvolveram estudos da comunicação na educação, foram lembrados os seguintes títulos: Mídia e Educação; Multimídias; Letramento Digital; Tecnologias Educacionais; Tecnologia da Educação; Informática Educativa; Educação e mídias; TIC na Educação; Informática aplicada ao Ensino; Noções de Computação para o Ensino e Tecnologia do Aprendizado; Educação à Distância com Recursos da Informática, Computador e Internet.

Como demonstrado, há várias maneiras de propor e trabalhar a inter-relação dos campos Educação e Comunicação (CITELLI, 2011), cujas definições, conceitos e aportes teórico-metodológicos aparecem em diferentes modos. Assim, como afirma Calvani (1997), ainda existe a (in)definição de um termo/nome para promover a inter-relação, deixando aos espaços e formações uma diversidade que precisa ser compreendida para o próprio fortalecimento das práticas, assim como das respostas às demandas da sociedade que estão implicadas e imbricadas com os aparatos tecnológicos e midiáticos, raramente convergentes aos das escolas. Quanto aos conteúdos estudados (questão 41), o distanciamento aumenta, pois repetem os termos proferidos como nomes das disciplinas para justificar os fragmentos das memórias. Importante referir que não se trata de um problema do/da docente, mas uma problemática que envolve as escolhas para os currículos e as ações efetivadas nas formações, por isso, uma não-memória sistematizada sobre a área que insiste em permanecer em um não-lugar.

Quando indagados/as se entendem a inter-relação escola e meios de comunicação como complementar ou antagônica (questões 42, 43), 475 respondentes - ou seja, 94% - afirmam que é complementar, 9 (5%) antagônica e 25 (2%) não responderam. Assim, a quase totalidade dos/das pesquisados/as reconhece a importância da interface segundo a figura abaixo:

Há reconhecimento, portanto, de que as formações deveriam incluir e/ou promover ações mais pontuais e específicas durante os percursos na graduação, pois, de acordo com as respostas, não há registro revelador de reflexões e/ou práticas pedagógicas concernentes aos processos educomunicativos.  Outro ponto diz respeito à diversidade de disciplinas, termos, modos de promover a inter-relação que estamos enfatizando. Se a presença é/ou deveria ser ‘complementar’, como afirmam os/as docentes, as inter-relações mediadoras nas formações precisariam vislumbrar a sistematização e possibilidade de uma área/campo de conhecimento que pudesse melhor esclarecer a trajetória e as ações pedagógicas dos futuros profissionais docentes.

Quanto ao conhecimento de alguma informação sobre um programa oficial (questão 44) voltado à formação continuada do/a professor/a para o trabalho com os meios de comunicação ou as tecnologias, 349 (69%) responderam que não têm informação, 143 (28%) responderam positivamente e 17 (3%) deixaram em branco, conforme abaixo:

Dos 143 professores/as que responderam afirmativamente, 124 acrescentaram os seguintes cursos, programas e ou projetos variados, em seguida referidos, e com os quais interagem:

Sudeste: Os cursos de formação da escola em que lecionam; pela prefeitura de São Paulo, citando, particularmente, a Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores (EFAP) e, nesta, o EDUCOM (Educomunicação); o Proinfo; a Licenciatura em Educomunicação (USP); os cursos de especialização do SENAC, DAT (Diário do Alto Tietê) na sala de aula; cursos na UNESP e Unicamp.

Centro-Oeste: Citou-se o curso ofertado pela DE (Diretoria de ensino), fornecido aos professores através do setor de Tecnologias.

Nordeste: Foi mencionado o curso de formação - pela E-nova no estado da Bahia.

Sul: Houve menção à pós-graduação disponível pela SED SC (Santa Catarina).

Na região Norte não ocorreu citação envolvendo o âmbito do nosso enfoque.

Quanto aos “‘Programas nacionais e recursos tecnológicos de acesso gratuito pela internet”, alguns professores/as, conquanto não se lembrem quando (os programas de introdução da informática na educação existem desde 1973), fazem referência ao fato de secretarias e ministério da educação haverem propiciado cursos de Aprendizagem e de Aperfeiçoamento no uso do computador. Aparecem, também, cursos de EaD, incluindo formação de tutores; uso do GeoGebra (um aplicativo para o ensino da matemática); Programa Futura; cursos da Revista Nova Escola; Letra e Vida, Ler e Escrever, PNAIC (Programa de Alfabetização na idade certa); curso de Novas Tecnologias na Educação (NTE); Instituto Natura; Fundação Lemann; UAB (Universidade Aberta do Brasil) com cursos ministrados por  Universidades Federais; Mídias na educação, E-Proinfo; Educação conectada; cursos oferecidos por sindicatos de professores; TV Escola, Futura e TV Cultura; Google Education; Programa Mídias na Educação; etc. Há, também, entrevistados/as que definem como 'vários' , como cursos ou não lembram e há uma resposta em que uma docente afirma ter sido “capacitadora de professores em um projeto do Estado de São Paulo em que usávamos programas com informações educacionais.”

Com relação ao caso particular do Estado de São Paulo, constatamos que há uma aproximação em relação à realidade nacional (gráfico acima): apenas 94 (31%) dos professores e professoras informaram conhecer programa oficial voltado à formação continuada para a área, enquanto 199 (66%) responderam que desconhecem algo específico para esta formação e 6 (2%) deixaram as respostas em branco.

Tais dados revelam que é grande a diversidade de oportunidades formativas apresentadas pelos/pelas docentes, sendo majoritárias as respostas referentes aos cursos ofertados pelas Secretarias de Educação dos estados citados na pesquisa, assim como em EaD e via mídias, a exemplo da revista Nova Escola e a TV Cultura. Citamos apenas alguns, pois somente metade dos/as que responderam positivamente é que de alguma forma lembraram nomes de programas, projetos, cursos, entre outras oportunidades encontradas. Ao apontá-los, os/as professores/as não justificaram as escolhas para citá-los. Assim, como destaca Citelli (2010, p. 83),

[...] a maioria dos docentes em serviço espera, hoje, programas de formação continuada que os auxiliem a acertar o passo dialógico com as demandas diferenciadas dos alunos, quase sempre vindas das áreas da imagem, da informática ou, genericamente, dos meios de comunicação.

Aponta, portanto, para uma perspectiva continuada de aprendizagem na formação de professores/as, de modo que possam atender às demandas diferenciadas dos/as alunos/as, contextos e realidades. Vale dizer, quase 10 anos após a citação acima, o cenário não parece haver conhecido grandes mudanças.

Outro item investigado foi se os/as docentes tinham realizado algum curso de formação continuada voltado ao trabalho com os meios de comunicação em sala de aula (Questão 46): 158 disseram que sim, 330 não e 21 deixaram em branco. Para os/as que responderam positivamente foi solicitado que dissessem qual curso tinham realizado (Questão 47), entretanto, não houve respostas.

Em caso de resposta positiva, os/as depoentes foram questionados se gostariam de realizar algum curso destinado à formação para o trabalho com os meios de comunicação na sala de aula, conforme gráfico abaixo. Seguiram-se as respostas:

(a) Sim, independentemente do local do curso ou se é virtual/presencial - 251 escolheram esta opção;

(b) Sim - 116 docentes indicaram esta alternativa desde que o curso ocorresse em uma das escolas nas quais lecionam;

(c) Não, no momento eu não gostaria de realizar esse tipo de curso - foi a resposta dada por 63 respondentes; do total, 79 deixaram a alternativa em branco.

Diante das respostas observa-se que mais de 70% dos/das docentes gostariam de participar de cursos de formação continuada, seja em ambiente virtual/presencial e independentemente do local.

Consideradas as últimas respostas, nota-se que muitos docentes estão interessados em realizar cursos nesta área, demonstrando preocupação com os seus próprios processos formativos continuados. Acerca desta ´educação permanente em serviço´, Gatti e Barreto (2009) argumentam que há falta de clareza acerca do que se trata exatamente. Para as autoras, vem sendo chamada de ‘formação continuada´ um conjunto de modalidades que não contempla, necessariamente, as trocas de saberes teórico-práticas, cabendo neste rol estratégias como: cursos realizados após a graduação; reuniões pedagógicas; participação na gestão escolar; horas de trabalho coletivo na escola; congressos, seminários e cursos de diferentes formatos oferecidos pelas Secretarias da Educação ou outras instituições presenciais ou à distância. Na perspectiva de Freire (1993), a educação é um processo constante, portanto, todos os processos educativos com a família, comunidade, formação inicial, continuada apontam que estamos sempre aprendendo, ou seja, no saber que podemos saber mais (FREIRE, 1993, p. 20). Contudo, o mesmo Freire (2001, p. 71) discordava das práticas de formação de professores/as, que chamava de “pacotes, elaborados" por “meia dúzia de especialistas”, que “transpiram autoritarismo”, cabendo aos/às professores/as o papel somente de aplicar o que aprenderam “docilmente”, para melhorar a qualidade na educação. Neste sentido, aponta para formações que elevem a autonomia e protagonismo do professor, assim como, o caráter não instrumental da ação educativa.

A questão de múltipla escolha, O termo educomunicação: a) já circulou em minhas conversas ou leituras; b) nunca circulou em minhas conversas ou leituras; e c) branco, teve os seguintes percentuais gerais:

Assim, como demonstra a figura acima, 58% nunca ouviram o termo, sendo que o maior contingente dos que conhecem o conceito de ‘Educomunicação’ está localizado entre os/as docentes do Estado de São Paulo.

● A diversidade da/na formação para o exercício profissional

Como se tem podido acompanhar neste bloco temático, e mesmo em outros presentes neste relatório que apontam para questões conexas, os/as docentes não tiveram oportunidades formativas ligadas aos problemas comunicacionais. E nos casos afirmativos poucos nominaram as disciplinas cursadas durante a graduação, sendo ainda diversas quando aparecem, portanto, é como se inexistisse percurso consensual sobre o estudo e a inclusão nas matrizes curriculares. Nesta perspectiva, a presença da educação midiática e tecnológica torna-se aspecto importante no percurso formativo docente, haja vista a existência de um contexto societário que está completamente imbricado com os dispositivos digitais e móveis, cuja velocidade de circulação é pouco compreendida pela escola, constituindo-se, portanto, em desafio a ser considerado no percurso da graduação e ao longo da vida profissional das professoras e professores.

Sobre os entendimentos e construtos nas formações, estes parecem pertencer a temporalidades diversas: uma, fora dos muros da escola – que centraliza o efêmero - outra, dentro dela - que exige escuta e espera, diferente em velocidade, uma vez que não está relacionada à potencialização da tecnologias como mercantilização globalizada, senão enquanto processo (ver os temas III e IX concernentes à discussão temporal).

A diversidade encontrada na pesquisa tanto denota os processos criativos e autônomos que as formações têm promovido, como apresenta um percurso de (in)definição sobre quais aspectos e características envolvem os vínculos educomunicativos. Conforme visto nas denominações das disciplinas, os termos variam muito. Cabe, portanto, perguntar se tal abertura não fragiliza certa conduta mais orgânica nos projetos de formação docente quando entra em cena um quadro histórico recortado pelos elementos comunicacionais e tecnológicos.

● Interação do docente com os meios comunicacionais

O mundo contemporâneo está permeado em suas relações e práticas sociais pelos recursos tecnotecnológicos e midiáticos. Não podemos incorrer em ingenuidade e considerar que os docentes estão alheios a isso. Com relação à viravolta sociotécnica das últimas décadas, refletida na vida dos/das docentes, identifica-se na pesquisa que há consciência deste fato. Por exemplo, a investigação revelou que os/as professores/as usam largamente a internet, em número de 96% para pesquisas de várias naturezas, 90% para ler notícias, 90% para preparar aulas, 79% usam e-mails, 79% acessam redes sociais, 68% realizam ou realizaram algum curso online, 44% compartilham conteúdos com alunos/as, 17% realizam jogos. Nota-se que é bastante relevante no cotidiano do/da professor/a o preparo das aulas, a pesquisa, a preocupação com formação continuada por meio da realização de cursos online. No entanto, quando se trata de utilizar os conteúdos e linguagens digitais e os media (vídeos, músicas, notícias, etc.) nas salas de aula a presença deles é tímida e restrita. A questão (36) Você utiliza videoclipes, novelas, séries, filmes, propagandas, telejornais, jornais, revistas, etc para ministrar aula?  que contempla a indagação ao docente acerca do uso dos media para fins didáticos e ou/pedagógicos revela que 16% sempre o fazem, 40% quase sempre, 33% raramente e 7% nunca. Os resultados mostram que 56% dos/das professores/as utilizam tais recursos em suas aulas. Divergindo das respostas docentes, quando os/as discentes são indagados/as, Se os professores utilizam notícias, revistas, propagandas, vídeos, filmes, etc, para explicar a matéria ou dar exemplos durante a aula (Questão 11) revelam que cerca de 92% dos docentes usam tais recursos, sendo que 68 % os utilizam às vezes, 18% muitas vezes, 5% sempre, 5% nunca e 1% deixou as respostas em branco. Para quase 60% dos/as alunos/as os citados recursos, e outros, auxiliam na compreensão da matéria em ministração, ao passo que para 31% auxilia às vezes e para 3% nunca (Questão 12).

Enfim, há um caminho de razoável distância a ser percorrido quando se confrontam os dados entre os processos formativos docentes e determinados requisitos sociais, a exemplo do acionamento das linguagens e dispositivos midiáticos e tecnotecnológicos a serem ativados nas salas de aula. Se existem fatores de infraestrutura (ver: Tema I: Infraestrutura: o que se encontra na escola) trazendo óbices para ajustar os tempos da escola e o das dinâmicas sociais, igualmente os processos de formação inicial e continuada dos/as docentes consignam dificuldades e pedem urgente revisão no sentido de melhor preparar os/as  professores para o trabalho educativo.

Conclusão

As respostas e análises da pesquisa acerca da formação docente permitem-nos concluir que ocorre necessidade de enfoque mais decisivo nos planos curriculares das licenciaturas quanto à educação midiática e tecnológica. O assunto deve estar presente, seja na formação inicial, em programas mais coerentes e orgânicos, seja durante os anos de exercício do magistério - em cursos e propostas preferencialmente desenvolvidos no próprio ambiente de trabalho, próximos das salas de aula, local apropriado para promover as retroalimentações entre teoria e prática, com os seus consequentes desdobramentos nas ações didático-pedagógicas implementadas junto ao corpo discente. Simultaneamente, é importante intensificar as pesquisas concernentes à formação, haja vista as já apontadas singularidades da nossa quadra histórica, toda ela em sincronismo com as linguagens e dispositivos tecnológicos e comunicacionais.

As formações, como revelam os dados, não possuem o mesmo percurso, apresentando interpretações e vivências diversas, deixando, a priori, o entendimento de que se trata de área ainda pouco madura e/ou estruturada para a qualificação e a prática profissional do docente nas circunstâncias particulares por nós referidas: o desenho e o desdobramento de uma nova realidade tecnocomunicacional que aponta para a computação quântica, o poder dos algoritmos, a vasta rede de controle patrocinada pelas grandes bases de dados.

Introdução

A pesquisa teve distribuição mais diversificada entre os/as estudantes, alcançando amostragem variada do ponto de vista da localização geográfica, da idade e do nível de educação cursado. Nos blocos a seguir, detalhamos tais aspectos, cruzando-os com observações acerca das escolhas metodológicas empregadas na captação dos dados e seus desdobramentos, bem como tratamos de prisma relativo aos conteúdos acessados pelos discentes na internet.

Desenvolvimento

A maioria dos/as participantes (90%) registra idade entre 11 e 17 anos, com os picos constatados entre os/as adolescentes de 14 (18%) e 15 (17%) anos. Em relação às séries de maior presença, destacaram-se, na ordem, o 9º (19%) e o 8º ciclo (17%) do fundamental II, seguidos do 1º (15%) do ensino médio.

A única exceção - entre as variáveis coligadas ao perfil do alunado - a indicar expressiva concentração, diz respeito à natureza da rede de ensino à qual estão vinculados/as os/as discentes. Apenas 5% das matrículas relacionam-se a uma escola particular, enquanto 50% são estaduais e outras 41% municipais, o que revela a majoritária participação de educandos alocados em unidades públicas.

A pesquisa alcançou, ao todo, crianças, adolescentes e jovens adultos/as matriculados em escolas localizadas em 22 dos 26 estados da federação. Assim como observado entre os professores e professoras, São Paulo teve a maior participação, com 1173 respondentes (32%). Completam o conjunto das localidades onde foi aplicada a maior quantidade de questionários, em sequência, Santa Catarina (28%), Pernambuco (17%), Paraná (8%), Mato Grosso do Sul (5%) e Bahia (5%). Os 20 demais alcançaram percentual menor que 1%.

Parece oportuno destacar o detalhe de que um número muito menor de estudantes, comparado ao número de professores, não preencheu esta pergunta. Enquanto entre os educandos e educandas apenas 2% não responderam, no grupo dos/as docentes este valor é dez vezes maior, alcançando 20% dos respondentes.

Refletir sobre a estratégia utilizada no levantamento de dados da região Sul do país nos oferece pistas no tangente à familiaridade dos alunos e alunas com as novas tecnologias digitais e à maneira como são impactados pela aceleração social do tempo. Como mencionado no tópico inicial deste relatório, dedicado às questões metodológicas, houve diversificação nos procedimentos adotados na aplicação da pesquisa. Um dos nossos pesquisadores optou pelo contato com estudantes por intermédio de redes sociais e a aproximação inicial era feita através de mensagens encaminhadas às páginas do Facebook de grupos ligados às escolas – ele escrevia a respeito da pesquisa e sua importância e pedia autorização para socializar o formulário digital entre os/as participantes.

A receptividade à pesquisa foi, no geral, positiva, e, muitas vezes, os pesquisadores eram inseridos em comunidades do WhatsApp de salas de aula ou de estudantes de determinadas instituições educativas para divulgar o estudo e solicitar o preenchimento do questionário.

O sucesso do método se traduziu no volume de dados obtidos e em um prazo curto. Entre as 17h42min do dia 31 de outubro e 19h34min de 8 de novembro de 2018 – portanto, pouco mais de oito dias –, 1329 jovens (ou 35,8% do total da amostra), de 127 cidades, sobretudo dos estados do Paraná e Santa Catarina, acessaram e responderam ao formulário por nós encaminhado.

Chama a atenção o fato de, nas primeiras oito horas, 737 (19,8% do total da amostra) novas participações terem sido registradas no banco virtual. Além disso, entre 18 e 20 horas daquele primeiro dia reuniram-se mais dados de estudantes (593 questionários) do que aqueles captados entre os professores e professoras (509) ao longo de todo o período de aplicação da pesquisa. Outro ponto requer menção: 56 destas participações foram computadas entre 23 e 7 horas da manhã, ou seja, muitas delas durante a madrugada.

Os resultados gerais reforçam a percepção de que existe uma estreita e contínua relação entre os/as estudantes e as mídias digitais. O smartphone (86%) foi citado por eles/as como o meio mais utilizado para acessar a internet. Aliás, tal dispositivo é quase exclusivo: a segunda opção com o maior número de citações, o notebook/laptop, não alcança sequer um terço da amostra (32%) e os desktops, que, diga-se de passagem, estão presentes nas salas de informática de boa parte das unidades de ensino, foram mencionados por menos de um quarto dos participantes (23%), conforme discutido no Tema VI.

Podemos fazer ao menos duas observações a partir da análise desses dados: a) os professores e professoras utilizam de forma mais usual outras plataformas para realizar suas conexões (o dobro do percentual de docentes afirmou que utilizam notebook/laptop (66,8%) e proporção quase equivalente em relação ao desktop (41,3%)); b) há uma tendência em ambas as amostras no sentido de privilegiar as tecnologias móveis de comunicação.

Dentre os prováveis motivos para a consolidação destas características evidencia-se o barateamento dos celulares em relação a outros aparatos e sua versatilidade, pois reúne uma multiplicidade de recursos nos quais se incluem aplicativos, ligações telefônicas, mensagens via SMS e, é claro, a possibilidade de carregá-los para qualquer lugar.

As informações estratificadas da pesquisa apontam que um dos reflexos diretos do custo reduzido e da flexibilidade oferecida pelos smartphones constitui-se o fato de apenas 5% dos educandos e educandas afirmarem não ter acesso a este recurso (entre alunos e alunas do ensino médio, o percentual é ainda menor: 2%. Por idade, inicia com 22% aos 10 anos, caindo para 7% aos 13, 3% aos 16 e zero aos 19). Além disso, 58% admitem acessá-lo ao menos de vez em quando durante as aulas (alcança 75% dos/as educandos/as com 17 anos e 72% de todos/as os/as matriculados/as no ensino médio), 59% permanecem conectados por mais de cinco horas por dia e quase dois terços dos alunos e alunas (62%) admitiram ter deixado de fazer tarefa escolar por terem ficado muito tempo conectados à internet – conforme dados analisados nos Temas X e XI deste relatório.

Observamos que a oferta de uma miríade de recursos visuais e sonoros, assim como a possibilidade de entrar em contato com outras pessoas e de não apenas consumir, mas também de produzir conteúdo, em qualquer lugar e a qualquer hora, acabam por reduzir o espaço e o tempo da educação formal. A concorrência de produtos considerados mais atraentes, em geral voltados ao entretenimento, relega a segundo plano as atividades associadas às relações ensino-aprendizagem nas salas de aula – é preciso considerar que o estudo das matérias, a preparação para as provas, a realização dos trabalhos e deveres escolares são atravessados e, no limite, preteridos por experiências recortadas pelos media. Do mesmo modo, ganha relevância a discussão acerca de quanto o entretenimento faz parte da educação e de como a molda de maneira mais afeita à dinamicidade atual dos mais jovens (HAN, 2019).

A prevalência dos dispositivos móveis em relação a outros meios é percebida também nos números obtidos na questão que trata das plataformas apontadas como preferidas pelos/as jovens para assistir aos programas. A televisão aberta, até algumas décadas atrás praticamente a única opção disponível, hoje é apenas a quarta (30%), um pouco à frente do serviço de TV por assinatura convencional (29%). O índice representa menos da metade do desempenho obtido pelo Youtube (76%) e está bem abaixo de outras alternativas como Netflix (57%) e os aplicativos para celular (42%).

Convidados a indicar o que mais procuravam enquanto navegavam na internet, os/as alunos/as escolheram principalmente vídeos (81%), redes sociais (76%), música (69%), sites de busca (56%) e jogos (52%), esclarecendo a extensão e profundidade dos recursos audiovisuais e da iconicidade na cultura contemporânea.

Ao analisarmos os resultados por idade, constatamos entre os mais jovens a propensão maior para se interessarem por entretenimento e menor por interações nas comunidades virtuais. Entre os/as mais velhos/as, a relação é exatamente oposta. Quando comparamos os/as estudantes de 10 e 19 anos, reconhecemos que os/as primeiros/as elegeram jogos (71%) como a opção favorita, enquanto as redes sociais não são tão prestigiadas (37%). Entre os/as últimos/as, a situação se inverte: Facebook, Instagram e Twitter são mais buscados (88%) e os games (40%) figuram na sexta posição, atrás, inclusive, do e-mail (43%).

Diante das informações e comentários a orientar as nossas discussões em torno dos hábitos midiáticos dos/as estudantes, podemos afirmar que eles/as estão permanentemente conectados, de maneira que esta relação joga forte influência no cenário da educação formal.

Julgamos oportuno lembrar, por fim, a perspectiva segundo a qual as novas experiências relacionadas aos meios de comunicação são influenciadas por vetores como os algoritmos, que tendem a configurar o perfil de certos públicos, orientando-os na direção de bens, serviços, produtos, gostos, interesses, preferências (um dos pesquisadores do MECOM, Douglas Calixto, desenvolve pesquisa que aborda o tema dos algoritmos a partir da perspectiva educomunicativa. Ver: CALIXTO, 2018).

O cenário acima descrito pode colaborar para que sejam forjadas relações menos interativas, afetivas e abrangentes entre educadores/as e educandos/as, conquanto simultaneamente transpareça afabilidade crescente entre sujeitos e máquinas, entre indivíduos e seus avatares, bem como acirramento da dependência dos primeiros em relação aos últimos. Nesse jogo de afetos, o distanciamento estabelecido pela falta de conhecimento a respeito dos valores, das formas de pertencimento, dos elementos de constituição de sentido do outro arriscam favorecer a ausência de diversificação e o esgarçamento nos fios das tramas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem. Como nos lembra Serres, “antes de ensinar o que quer que seja a alguém, é preciso, no mínimo, conhecer esse alguém.” (2013, p.12) — isso vale para o exercício da docência de maneira geral e, igualmente, norteia nossos caminhos específicos de pesquisa.

O que se pode verificar, na composição geral do perfil dos/as estudantes alcançados pela nossa pesquisa, é o declínio de interesse pela televisão aberta e também pela TV por assinatura em relação a outras possibilidades. Conquanto a TV possa também ser acessada através das tecnologias móveis, os/as alunos/as preferem conectar-se a conteúdos mais personalizados, como os do Youtube, ou assistir a séries e filmes de sua preferência. Frise-se que embora canais pagos de televisão estejam em declínio na preferência dos/as mais jovens, canais de streaming pagos, como Netflix e Amazon Prime, seguem em ascensão. Aplicativos de celular (entre os quais igualmente figuram os referidos canais de streaming) também alcançam maior preferência em relação à TV (estão em terceiro lugar na lista de opções dos/as estudantes). Há que se pensar, aqui, na migração econômica dos interesses comerciais em um mundo “corrido” — se antes a propaganda da TV e sobre a TV atingia massivamente grandes contingentes populacionais, hoje ocorre um movimento avassalador no sentido de veicular propagandas que estimulem o uso das mídias locativas, para os mais variados fins. Mais do que isso, temos observado em certos textos digitais uma espécie de “prolongamento algorítmico” de modo a tornar sempre maior o texto e a quantidade de pop-ups publicitários aí inseridos. Temos, pois, dois movimentos a analisar neste contexto específico: de um lado, a recusa de grande parcela dos internautas à leitura de textos longos; de outro, a superexploração da paciência e certo dolo impingido àqueles que se dedicam a lê-los, considerando-se o procedimento recorrente de alguns sites: estender ao máximo seus textos, às vezes até formulando novos parágrafos algoritmicamente, como forma de obrigar o leitor e a leitura a ver mais anúncios a cada enunciado. Cabe lembrar, também, quão disputado tem sido o mercado de streaming — a aparição da Amazon na pesquisa é uma amostra do esforço de gigantes do mercado para abocanhar seu quinhão face aos novos hábitos de consumo de media.

A comunicação mais centrada em produtos audiovisuais destaca-se entre os alunos e alunas. Observa-se que apenas um terço das opções assinaladas inclui acessar e-mails, demonstrando ser esta uma forma de comunicação neste segmento, conquanto menos usual. Dada a instantaneidade onipresente noutras alternativas de comunicação, infere-se que o delay temporal um pouco maior associado ao e-mail e à atividade de “abri-lo” para consultas o relega a planos de menor destaque em relação à década passada, por exemplo. A opção relativa a buscar conteúdos especificamente para realizar leituras alcança menos de um terço das citações. Os alunos e alunas, aparentemente, não se dedicam com muito vigor à busca de conteúdos para ler nem se preocupam demais em “procurar” conteúdos com o fim específico de distribuí-los para outros e outras colegas - conquanto compartilhem largamente nas redes diferentes tipos de materiais audiovisuais e mesmo comentários rápidos sobre situações cotidianas. Quanto ao que consideram “conteúdos de pesquisa”, item bastante assinalado, não podemos afirmar ao certo se os estudantes pensaram em pesquisa escolar, acadêmica, científica, ou, simplesmente, em pesquisas para satisfazer outras necessidades/curiosidades do dia a dia. Este aspecto exigiria aprofundamento posterior.

Conclusão

Os critérios estabelecidos para o levantamento e análise dos dados, como descrito na seção correspondente, não permitem a formulação de inferências estatísticas, nem a generalização dos resultados. Contudo, a abrangência das informações coletadas, estendendo-se à quase totalidade dos estados brasileiros e a distribuição da amostra - que entre os 12 e os 17 anos, variaram entre 8% e 17% dos questionários obtidos - ao menos oferecem condições de apontarmos algumas tendências: (i) mais de 90% dos/as discentes estavam matriculados/as em escolas públicas; (ii) acessam a internet por intermédio de seus smartphones (86,4%) em detrimento de outros dispositivos que oferecem menos mobilidade ou nenhuma, como o notebook/laptop (32,4%) ou o desktop (23,2%); e (iii) preferem as plataformas digitais (Youtube, por exemplo) às mídias tradicionais (TV).

Introdução

Assim como feito com o tópico Tempo Docente, aqui buscaremos verificar, a partir das tabelas, comentários e análises subsequentes, como os/as estudantes manifestaram-se acerca das diversas facetas da temporalidade que os afetam: na aula, nas relações com os meios de comunicação, na sociabilidade, etc. O ambiente sociotécnico que ensejou as ponderações sobre os professores e professoras pode ser, aqui, recuperado, haja vista tratar-se de um mesmo ecossistema no qual vicejam toda sorte de dispositivos e marcadores da subcultura digital. Feitos os devidos ajustes de natureza econômica, social, cultural e etária, discentes e docentes encontram-se imersos naquilo por nós chamado na Introdução deste relatório de “grande transição” - a mudança de certos paradigmas da sociedade analógica para os modelos organizadores da 4ª revolução industrial.

Desenvolvimento

A seguir exporemos os dados da investigação realizada junto ao corpo discente, considerando-os nos cruzamentos entre questionários, entrevistas, observações em aula e outros espaços escolares, sempre mirando a questão do tempo. Os comentários e análises intentam constituir visão mais ampla do fenômeno em tela quando remetido à educação formal.

Uma das perguntas enunciadas visava a saber se os alunos estabeleciam padrões comparativos acerca da aceleração temporal, considerando, de um lado, o ambiente físico da sala de aula, e, de outro, os dispositivos técnicos de comunicação.

Havia a possibilidade de o/a entrevistado/a indicar mais de uma alternativa. Para fins de procedimento analítico foram destacadas as três com maior recorrência. A faixa dominante da amostra, 50%, respondeu que ao operar com a internet e o celular, o tempo corre mais rápido do que no espaço restrito da sala de aula. O direto oposto deste grupo responde por 13%, ficando um número significativo, 31%, em posição de neutralidade, entendendo inexistir diferenças perceptíveis no tangente à passagem do tempo, quando se está em aula ou diante das trocas e acessos a mensagens via dispositivos de comunicação. No gráfico a seguir busca-se entender um pouco melhor a relação tempo-aula.

A maioria dos/as entrevistados/as, 48%, quando perguntada diretamente acerca do tempo da aula, no geral de 50/55 minutos, considera estar ajustado. Os dois outros grupos são quase idênticos entre os que entendem existir lentidão (22%) e rapidez (20%). Ou seja, neste segmento não se apresenta o tipo de manifestação expressa no gráfico anterior, que atribuiu a sensação de maior apressamento do tempo quando são acionados os dispositivos digitais de comunicação. No caso presente, formulamos pergunta aberta complementar, a ser respondida por escrito19. E as manifestações, consideradas as três variáveis acima, ora diziam respeito a professores (estado de ânimo, tom de voz, ritmo expositivo, capacidade de motivar, etc.) ora a estudantes (disposição, interesse pela matéria, identificação com disciplinas e docentes, etc.). Seguem alguns pronunciamentos:

“Quando a aula tá legal passa rápido e quanto tá chata passa devagar”; “Às vezes eu não entendo a matéria, aí demora a passar as horas”; “Sinceramente depende dos dias e aulas, uma certa aula às vezes faz parecer com que o tempo passe mais rápido, como por exemplo a Educação Física”; “Às vezes me estresso mais nas explicações e quando não acho muito interessante a aula fica demorada”; “Passa rápido porque eu tenho amigos para conversar, atividades para realizar. Eu não vou pra escola pra ficar parada e sim aprender”; “Quando você se interessa pelo conteúdo da aula e presta atenção no professor nem vê as horas passarem”; “O tempo é relativo a cada pessoa, ou seja, para mim pode passar rápido, mas para outra pessoa pode passar devagar”; “Quando nós estamos em casa parece que o tempo é tão rápido, quando estamos na escola parece que o tempo fica mais devagar”; “Quando a aula é sempre a mesma coisa, cansa demais. Mas quando entra um professor que usa um material diferente, uma conversa divertida, chama mais a atenção, fazendo passar mais rápido do que as aulas que são cansativas”.

Como se pode verificar, o problema envolvendo o ritmo temporal durante a aula tem base em fatores objetivos passíveis de tradução em alguns itens: postura do professor, disciplina, conteúdo ministrado, tipo de materiais usados na aula; circunstâncias envolvendo a própria vida do aluno, em amplitude que vai dos interesses particulares por áreas do conhecimento, passando por maior ou menor capacidade de concentração, níveis de ansiedade, indo, dentre outros fatores, como tempo de sono, cansaço pelo deslocamento à unidade escolar. Há também vetores subjetivos e reconhecimento do caráter relativo do tempo: interesse e vínculo com determinados assuntos em debate na aula; empatia com docentes. Em síntese, é possível afirmar que para o aluno do ensino básico alcançado pela nossa pesquisa, o tempo da aula tende a ser percebido ou sentido conforme as relações estabelecidas entre os vários elementos postos em cena, quer como decorrência de fatores mais perceptíveis, e de fácil identificação, quer como expressão de manifestações afetivas, emocionais, até outros afeitos a planos imateriais, emocionais, a expressarem o “estado de espírito”. Desde que respeitemos o fato de a pergunta em questão dizer respeito a uma situação concreta, a sala de aula, evidenciando, portanto, determinada realidade cronotópica, no interior da qual os sujeitos vivem suas dinâmicas temporais, viceja a ideia de que os cruzamentos entre planos objetivos e subjetivos marcam o princípio geral da apreensão e vivência relativa do tempo podendo ser ela expandida para outras circunstâncias sociais, formações institucionais, unidades de trabalho.

Buscamos no gráfico subsequente ampliar a pergunta a fim de saber como o discente percebe a passagem do tempo na escola. Aqui é necessário ter em vista o conjunto de atividades envolvendo desde as aulas, avançando pelas relações mais abrangentes – nas quais se inscrevem as vivências nos intervalos, os encontros no pátio, as conversas variadas pelos corredores – até as iniciativas, em particular quando dizendo respeito às unidades educativas possuidoras do turno expandido, com a montagem de peças teatrais, realização dos jornais ou rádios escolares, as disputas esportivas e políticas pela direção dos grêmios estudantis, etc.

Aqui, a tendência verificada na tabela anterior, de certo ajuste temporal do aluno à aula se repete no tocante ao período passado na escola.  Neste caso, 56% responderam cumprir jornada adequada dentro da unidade educativa; para 26%, o lapso é demais longo, enquanto 15% consideram-no exíguo. Sem desconhecer as implicações trazidas pelo fato de quase 1/3 dos discentes estar desconfortável com o que chamaremos de “tempo escolar”, constata-se que não há, aqui, conflito de maiores dimensões. Ou seja, quando se examina apenas a relação do aluno diretamente com a aula ou com a escola, os indicadores não ficam tão díspares, e o problema da aceleração temporal, ainda que presente, ganha menor evidência.

Entre algumas manifestações dos/das discentes é possível ler avaliações positivas ou negativas concernentes ao tempo integral passado na escola. Como já referido, todas as citações, além de outras do mesmo teor, podem ser encontradas no tema reservado às Falas de Docentes e Discentes:

“Como estudo em tempo integral, parece que a hora não passa nunca”; “Como estudo 3 dias o dia todo e como gosto de estudar, na maioria das vezes o tempo passa rápido”; “Eu estudo em tempo integral, mas gosto de estudar então para mim não demora e nem passa rápido”; “Na escola, tem aulas que passam rápido porque, inclusive, são as melhores, aquelas que a gente se interessa demais. Acho que além das aulas tradicionais pela manhã, a tarde tínhamos que ter aulas mais leves, como esportes variados, como karatê, judô, artes”. Da coleção de respostas, apenas uma fazia restrições ao tempo decorrido na unidade, mesmo em regime parcial: “As cinco horas na escola é muito tempo”.

Por não se incluir nas perguntas referências aos meios de comunicação e aos recursos tecnodigitais, fica o/a aluno/a, ao menos aparentemente, menos pressionado/a a promover comparações entre as temporalidades, digamos, próprias dos requisitos didático-pedagógicos e as demais, aquelas ancoradas no smartphone, na internet, nos apelos de certos mecanismos produtivos orientados pelo just in time. Entretanto, quando ampliamos o espectro da pergunta remetendo a questão da temporalidade vivida pelo/a discente ao universo que fusiona tópicos distintos e de ordens nem sempre recorrentes, como os das redes sociais, dos estudos formais escolares, dos sites de relacionamento, verificamos certa mudança de cenário, segundo aparece abaixo. Essa indagação permitia fossem cruzadas várias respostas.

A alternativa com maior contingente de respostas (61%) diz respeito ao acesso às redes sociais; as outras concernem a procedimentos que não mostram, diretamente, os dispositivos digitais, excluído o item ler livros em papel ou suporte digital (23%). A segunda maior indicação diz respeito à realização das tarefas escolares (48%), seguida de bate-papo presencial com amigos (35%). De todo modo, chama atenção a ocorrência de alguma equidade entre os/as entrevistados/as, no afeito aos mecanismos de maior ou menor aceleração social do tempo. Tal assertiva, entretanto, apenas reflete situação localizada, na qual  fica explícito algo evidente: o destaque visando ao acionamento de suportes conectados à tecnosfera, ao lado de atividades, digamos, mais tradicionais, como a conversa presencial com amigos. A se perguntar como ocorre o ritmo temporal nos encontros face a face, das conversas descontraídas entre discentes, da realização de tarefas escolares, algo, em tese, de natureza mais individual. Ou ainda, permanecem as marcas da fragmentação, das descontinuidades, dos mecanismos minimalistas do Twitter, dos emojis? Enfim, subsistem os “sintomas do apressamento”, aquelas atitudes, condutas, posturas associadas à velocidade, mesmo nas circunstâncias para as quais os mediadores técnicos deixam de ser convocados. Para efeito de resposta a esta pergunta, agregamos alternativas incidentes sobre o uso das tecnologias digitais. Vejamos algumas delas.

Verifica-se, em quantidades de horas diferentes, que 96% da amostra mobiliza diariamente a internet, dispositivo comunicacional apoiado de maneira decisiva na aceleração do tempo. Para 59% dos/das entrevistados/as, o período de acesso à rede digital excede as 5 horas por dia, enquanto 20% o faz por períodos de 3 a 4 horas; ou seja, 79% passa um longo período do dia navegando pela WEB.

Em seguida, procuramos saber acerca da relação entre tempo dispendido para acessar a internet e a atividade realizada; como a pergunta permitia mais de uma resposta, foi fixada uma ordem de maiores para menores indicações.

Ainda que a resposta nunca (31%) seja expressiva, – malgrado não significa esteja tal grupo ausente da internet noutros momentos, como aponta a pergunta acima, “você dedica mais tempo para” – a soma das indicações às vezes (43%), muitas vezes (14%) e sempre (5%) representam 62% da amostra. Noutros termos, expressiva maioria dos/das entrevistados/as, em algum momento, comprometeu a realização de tarefas escolares haja vista permanecer por período mais longo conectado à WEB. Trazendo a questão para o problema de fundo sobre o qual nos debruçamos: é preciso que o sistema educativo formal dispense olhar mais atento à temática temporal envolvendo seja o espaço restrito da sala de aula seja o implicado com os dispositivos comunicacionais. Como se trata, agora, de considerar a existência de áreas de cruzamentos entre aqueles dois tempos, haja vista as fertilizações e contaminações entre eles, sobretudo quando nos posicionamos para olhar a questão a partir dos mobiles, da internet, dos “intensificadores de velocidade”, já não se pode pensar o planejamento escolar abstraindo-os como se já não estivessem presentes na vida cotidiana dos discentes.

Partindo da premissa de Rosa (2019) de que a modernização é uma experiência de aceleração, constatamos que a ocupação do tempo majoritariamente feita nas redes sociais revela que os estudantes estão vivendo no miolo dos ativadores de velocidade. Relações mais sólidas, estruturadas e duradouras perdem espaço frente às fragmentações, aos vídeos curtos e aos prazeres imediatos. Diversos depoimentos colhidos junto aos 3708 estudantes em perguntas abertas apontam para sinais de impaciência e reclamações em relação a um tempo que passa devagar quando se está “fora” da internet.

Conclusão

Em resumo das tabelas acima é possível deduzir a existência de um quadro no qual se revela a convivência entre os tempos institucionalmente escolares e aqueles atravessados pelos intensificadores de velocidade, ancorados, sobretudo, nos dispositivos digitais, à maneira dos smartphones. O exame mais próximo do funcionamento da sala de aula e dos comportamentos dos seus/suas estudantes fornece elementos para se ampliar o debate acerca de futuras políticas e projetos a serem encetados pelos discursos didático-pedagógicos no sentido de incrementar mecanismos que pari passu preservem as singularidades do tempo escolar e tenham no horizonte as dinâmicas dromológicas em curso, conforme nomenclatura de Paul Virilio (2015).

E servem como exemplos capturados pela nossa pesquisa e dispersos nos comentários aos gráficos, o fato de existir amplo uso do celular e da internet, e de aplicativos como o WhatsApp, Facebook, YouTube, etc. Do mesmo modo, detecta-se a fragilização no acesso às chamadas mídias tradicionais: a televisão aberta ou por assinatura, por exemplo, deixa de ser meio de comunicação hegemônico entre os/as jovens; as plataformas de vídeos e filmes recebem mais do que o dobro de menções em relação às programações televisivas. Em termos gerais, o tempo dispendido pelos discentes junto às redes sociais ultrapassa em cerca de 10% aquele dedicado aos estudos formais, na razão de 60% para o primeiro caso contra 50% para o segundo. Igualmente, é maior o tempo dedicado aos relacionamentos virtuais do que aos presenciais – malgrado os alunos e alunas se encontrem quase todos os dias na escola, são poucos os laços de sociabilidade construídos entre eles.

O que resta, nesta síntese, é a possibilidade de generalizar alguns dados cujo caminho aponta para uma espécie de internalização sociotécnica a provocar mudanças nas formas como o tempo é percebido e mesmo operado pelos/pelas discentes no interior das salas de aula e demais espaços escolares.

Introdução

Dedicamo-nos neste segmento a entender os hábitos de media de estudantes. Assim como feito ao se analisar o correspondente tema concernente aos docentes, nosso apoio conceitual para discutir criticamente os dados foi dado por Néstor Garcia Canclini (1997), referindo-se ao hábito enquanto consumo – ou seja, circunscrito a um conjunto de processos socioculturais em que se realizam a apropriação e o uso de produtos simbólicos no andamento da própria vida cotidiana.

Desenvolvimento

Quando ativamos a reflexão a partir dos elementos fornecidos para a análise dos dados informados pelos estudantes, deparamo-nos com um cenário bastante diverso, o que é natural e esperado por conta da regionalidade, variações na faixa etária e experiência geracional.

Dos pontos comuns, podemos destacar que a grande maioria dos jovens (73%) recorre ao Youtube para assistir a seus programas favoritos. Cerca de 60% utiliza plataformas on-demand como a Netflix para acessar filmes, séries e documentários. Mais de 40% recorrem a aplicativos no celular para ouvir músicas e/ou acessar vídeos, como aponta a próxima figura. Importa notar, também, a frequência tanto à televisão por assinatura (29,3%) quanto à TV aberta (30%). Nesta questão foi dada ao respondente a possibilidade de optar por respostas múltiplas.

Se, por um lado, a televisão convencional, aberta ou por assinatura, não integra o universo juvenil de quase 60% dos pesquisados, por outro, tampouco o rádio é um atrativo desta geração. Mais de 60% dos jovens afirma não ter costume de ouvir rádio, como aponta a figura 50. Dos 37% ouvintes, menos de ¼ utiliza aparelho convencional e mais de 1/3 o acessa via smartphones. Também aqui foi dada ao respondente a possibilidade de optar por respostas múltiplas. Chama a atenção que quase 40% deixou de responder a pergunta, conforme se verifica na figura 51.

Mesmo com pouco hábito de ouvir rádio, mais da metade dos ouvintes refere-se à música como o tipo de programa radiofônico preferido, sendo que muitos assinalaram mais de uma preferência, como programas humorísticos, jornalísticos e esportivos. Isso mostra que, para a juventude, o áudio migrou do rádio para novos suportes, como as plataformas de streaming, e podcasts - o que reafirma a mudança na experiência com as mídias sonoras.

Como verificável, nem o rádio e nem a televisão convencional integram o universo juvenil de quase 60% dos pesquisados, tampouco o jornal impresso: 78% dos jovens respondentes não costumam ler jornais e 67% sequer revistas impressas. Pelo aspecto positivo, os dados demonstram que cerca de 12% leem jornais eventualmente e quase 18% o fazem eventualmente com relação às revistas. As duas figuras na sequência detalham tal comportamento.

Se os veículos de comunicação convencionais são praticamente desconsiderados e descartados pela grande maioria dos jovens, segundo demonstram os dados levantados em nossa pesquisa, quais seriam os suportes pelos quais se informam? E como os acessam?  A síntese das respostas está na figura abaixo: a grande maioria informa que recorre ao WhatsApp (69%) e Facebook (65%). Os portais de notícia são outra fonte bastante citada (43%). Nesta questão foi dada ao respondente a possibilidade de optar por respostas múltiplas.

Uma consideração que pode aqui ser feita é sobre o que está alimentando o universo cultural do alunado. Um indicativo de mudança de plataforma são os portais de informação, que normalmente trabalham o jornalismo e outras temáticas de maneira mais consistente. Entretanto, a julgar pelo volume expressivo de informação recebida pelos aplicativos citados, cabe outra indagação: que tipo de informação é ali recebida e acessada? A busca de possíveis respostas abre um grande canal para novas e necessárias investigações: no que tais dispositivos estão contribuindo para adensar o universo cultural dos jovens?

Quanto à leitura de história em quadrinhos, gênero bastante popular especialmente no meio juvenil, percebe-se que cerca de 2/3 dos pesquisados cultivam o hábito de ler gibis e/ou mangás. Os que relatam leituras com frequência constituem 18% da amostra. Referem-se a leituras esporádicas (às vezes) 47% dos/das entrevistados/as, como aparece a seguir.

A grande maioria dos títulos mais populares citados pelos 65% de leitores de quadrinhos são os editados pela Maurício de Sousa Produções, especialmente Turma da Mônica e Turma da Mônica Jovem. Em seguida, como apontado na Figura subsequente, aparecem os mangás – histórias em quadrinhos feita no estilo japonês, ou seja, seus conteúdos são geralmente produzidos em preto e branco e lidos da direita para a esquerda. Desses, os mais presentes são Naruto, Dragon Ball, One Piece e Tokio Ghoul. Da linha Marvel, os “campeões de audiência” são Ex-Man, Vingadores, Homem Aranha e Capitão América. Outros super-heróis como Batman, Superman e Liga da Justiça, produzidos pela DC Comics, também são bastante populares, seguidos das personagens Disney, especialmente Tio Patinhas, Mickey Mouse e Pato Donald20.

Mesmo com o total de 65% de alunos leitores de quadrinhos, podemos inferir que aqui se revela uma mudança de hábito de consumo lúdico significativo. Apesar do espaço crescente em bancas e livrarias, o conteúdo em HQ está migrando para outro suporte como o online - tendência já apontada por autores, editores e estudiosos do assunto desde o início dos anos 2000, o que possibilita aos leitores “escolher os temas que mais lhes agradem, como permite que os artistas ganhem maior visibilidade e acabem publicando seu material de forma impressa posteriormente, seja através de uma editora, de um edital ou através de sites colaborativos”. (MARINO, 2017).

Para ficar no exemplo apontado pela nossa pesquisa, desde 2019 os aficcionados pela Turma da Mônica dispõem do aplicativo “Banca da Mônica” para acessar todas as edições das revistinhas desde a sua primeira edição, em 1950. O app foi desenvolvido pela equipe da Mauricio de Sousa em parceria com a editora Panini Comics. No aplicativo há quatro tipos de assinatura: o pacote digital padrão, com gibis atuais de Mônica, Cascão, Chico Bento, Magali e Cebolinha; o pacote ‘Turma da Mônica Acervo’ com edições clássicas de 1950 a 2016, e o ‘Turma da Mônica Jovem’, que oferece a linha infanto-juvenil. Há também a Turma da Mônica Internacional com versões em inglês e espanhol dos gibis atuais. Os assinantes também podem adquirir edições avulsas da linha de graphic novels como Laços (recentemente adaptado para o cinema) pelo preço de capa.

Possivelmente, o fato de a Turma da Mônica estar presente nas vitrines das bancas de revistas e livrarias, mas também disponível digitalmente sob a forma de aplicativo, memes, emojis e conteúdos em redes sociais (como as famosas tirinhas no Instagram) ou mesmo no cinema, explique parte da popularidade dos personagens de Mauricio de Sousa junto ao público escolar estudado nesta pesquisa. Tamanha exposição, além de facilitar o acesso aos produtos culturais da marca, estimula a conquista de leitores das várias faixas etárias, especialmente crianças e adolescentes. Outro fator que não pode ser descartado é o apelo afetivo que essas personagens causam no imaginário dos brasileiros por conta de franquia de uso de imagens da turma por empresas de produtos alimentícios e de higiene, empresas de entretenimento e diversão (parque temático) e campanhas de caráter governamental com ênfase em políticas de inclusão e diversidade, saúde, meio ambiente, por exemplo.

Jogar games também é sinônimo de mundo jovem. A questão levou isso em conta, mas mais de metade dos estudantes pesquisados não têm hábito de jogar videogame (53%). Dos que costumam jogar, cerca de 18% o fazem uma hora por dia e 16% afirmam jogar de uma a cinco horas diárias, como aparece abaixo.

Coerente ao que informam sobre hábitos de acesso aos meios digitais anteriormente elencados, os estudantes usam a internet para, especialmente, assistir vídeos nas plataformas Youtube, Netflix e Vimeo (81%) e navegar em redes sociais como Facebook, Instagram e Twitter, por exemplo (76%). Ouvir música é referido por cerca de 70% da amostra.  A próxima figura detalha os conteúdos mais comumente acessados, sendo que nesta questão foi dada ao respondente a possibilidade de optar por respostas múltiplas.

Os resultados apontam o crescimento da cultura visual e auditiva em detrimento da escrita. De fato, a linguagem audiovisual desperta atitudes perceptivas, atinge a imaginação e investe na afetividade, na expressão dos sentidos para a percepção do mundo, enquanto a linguagem escrita tem mais em conta o rigor, a abstração, o espírito de análise. Para a cultura da escrita, a mensagem designa o conteúdo intelectual e está nas palavras, na coerência lógica que privilegia a consciência intelectual clara. Ao contrário do homem de Gutenberg, treinado para a distância afetiva e para a desconfiança para com a imaginação, o homem da civilização audiovisual eletrônica liga intimamente a sensação à compreensão, à colaboração imaginária, ao conceito, como define Babin (1989, p. 107).  Daí a necessidade de que os docentes compreendam esta mudança cultural e se apropriem das novas linguagens constituidoras de uma janela de aprendizagem para os discentes.

Aqui nosso interesse foi entender se os alunos, ao utilizarem os seus celulares durante as aulas, costumam compartilhar fotos, memes ou música com colegas. Como já vimos, o uso do celular em sala de aula ainda não é prática comum, especialmente em escolas públicas – daí o fato de 58% dos respondentes afirmarem que nunca reencaminham conteúdos, sejam eles quais forem, em sala de aula. Vale aqui ponderar que o compartilhamento pressupõe o uso de pacote de dados e nem sempre faz parte do serviço “não pago”. Mesmo assim, 13% deles consignam que sempre ou muitas vezes compartilham dados e 26% às vezes. Os dados podem ser verificados abaixo.

O compartilhar dados durante as aulas já esclarece uma espécie de desatenção quanto aos temas em exposição pelo docente ou nos diálogos com e entre os discentes. Os que compartilham às vezes, muitas vezes e sempre computam quase 40% dos alunos visivelmente desatentos ou “fazendo outra coisa”. Tal atitude pode ser um alerta ao professor sobre a metodologia empregada e uma reflexão sobre como está sendo trabalhada a interatividade para estimular a busca e a partilha do conhecimento.

Conclusão

Este segmento da pesquisa com os discentes retrata um jovem hábil com as mídias digitais, que utiliza o smartphone para acessar a internet e segue conectado por mais de cinco horas por dia entre vídeos, redes sociais, música, sites de busca ou jogos em suas plataformas preferidas – Youtube, Netflix e aplicativos para celular. Raramente acessa e-mails, demonstrando ser esta uma forma de comunicação em declínio, sobretudo no meio dos mais jovens. Estes também não se interessam pela televisão aberta e pela TV por assinatura: mesmo sendo possível acessar a TV por tecnologias móveis, eles optam por conectar-se a conteúdos mais personalizados, à moda do Youtube, ou assistir a séries e filmes de sua preferência geracional.

Frente a esse quadro, Citelli (2019) apontou que, se por um lado, a internet, as redes sociais e os professores disputam diariamente a atenção dos alunos em sala de aula, por outro, as mídias tradicionais são pouco relevantes na vida escolar. A concorrência de produtos mais atraentes, em geral voltados ao entretenimento e relacionados à mídia digital, relegam a segundo plano as atividades típicas do ensino escolar, assim como o tempo dispendido pelos discentes junto às redes sociais ultrapassa aquele dedicado aos estudos formais. Portanto, ganha aqui relevância a discussão acerca de quanto o entretenimento faz parte da educação e de como a molda de maneira mais afeita à dinamicidade do atual cenário educativo.

Introdução

Entender os hábitos de media dos/as alunos/as possibilita desvendar caminhos nos quais as práticas pedagógicas possam apropriar-se de recursos digitais e constituírem, em conjunto, novas formas de gerar aproximação ao contexto escolar mediado por uma sociedade em rede e repleta de novos significados. Sabemos que não se trata simplesmente de transpor o conteúdo do livro para as plataformas digitais, ou criar formas “divertidas/lúdicas” de narrar o discurso tradicional das escolas - por meio de vídeos, jogos e animações. A análise pretendida nesta parte da pesquisa visa a entender como os dispositivos digitais alteram a lógica social e educativa dos alunos, e como podem interferir na forma de apreensão de novos saberes.

Desenvolvimento

As questões selecionadas para a análise dos vínculos entre discentes e tecnologias indagam sobre: a) o hardware utilizado cotidianamente; b) qual a frequência de acesso ao smartphone durante as aulas; c) se na escola existem regras para uso do celular (principalmente em sala de aula); d) qual meio de comunicação o/a aluno/a utiliza para ver seus programas favoritos; e) como se liga à internet; f) quanto tempo permanece ligado; g) qual o impacto desses hábitos na sua rotina escolar; h) quais os recursos tecnológicos com os quais tem contato em sala de aula e; i) quais os meios empregados para acessar os programas favoritos. O olhar investigativo sobre as respostas inclui a prospecção acerca da possibilidade segundo a qual o cenário de imersão tecnológica em que os/as alunos/as se encontram refaz a lógica da comunicação tradicional do processo de ensino-aprendizagem.

O ponto de partida para esta análise foi verificar por qual hardware os/as alunos/as acessam a internet:

Seguindo a mesma lógica docente, os dispositivos móveis individuais são os mais utilizados pelos/as alunos/as na conexão à internet, totalizando 86%, mais que o dobro que o segundo lugar, no qual o acesso é efetivado por meio do notebook, com 32% de menções. Esse dado nos revela que os/as alunos/as, assim como os/as docentes, estão frequentando a internet com mais independência/mobilidade, não dependendo exclusivamente dos equipamentos escolares para entrar no circuito da rede digital. Tal fato reforça a seguinte percepção: a busca às informações, de maneira geral, está mais presente ao longo do dia por meio dos dispositivos individuais móveis.

Essa constatação enseja aspectos importantes a serem considerados na interface do ambiente escolar com as tecnologias, como a falta de controle da escola em relação ao uso do celular em sala de aula. A possível ausência de diretrizes claras por parte do estabelecimento de ensino dos/as professores/as poderá resultar em distrações vinculadas à alternância de atenção entre o que está acontecendo no espaço físico e o que ocorre no espaço virtual, conforme a seguir:

Em análise inicial, os 42% que representam a maior porcentagem no balanço das respostas revelam “não usar o smartphone em sala de aula”. No entanto, percebemos que ao somar os números das respostas “sempre”, com 5%, mais o “muitas vezes”, com 11% e o “às vezes”, com 34%, perfazemos um total de 49%. Cerca de 50% dos estudantes, portanto, usam o celular em sala de aula, embora a maioria não o utilize em todos os momentos.

No próximo gráfico, os alunos indicam a existência (ou não) de regras de utilização estabelecidas pelas escolas, considerando cenário de crescente aquisição de smartphones:

Quando a maioria dos/das entrevistados/as, 72%, afirma que a escola especifica quais são as regras para uso de celular, temos evidências claras da preocupação pedagógica em relação à construção do processo de ensino-aprendizagem em um ambiente desejoso por conexão permanente com a internet. Uma vez crescente o número de alunos/as com dispositivos móveis, é preciso estabelecer critérios para que a sala de aula não se torne um local de entretenimento digital, com toda a atenção centralizada na tela do smartphone. Importa a proposição de caminhos para que a lógica da convergência massiva ao emprego desses equipamentos abra entre os jovens uma nova perspectiva em termos de sociabilidades e padrões culturais, para além da lógica exclusiva do entretenimento descompromissado. Diante da pergunta seguinte, as respostas21 indicam novos marcadores culturais dentro da variável tecnológica:

Apenas 30% dos/as estudantes declaram ver os programas favoritos na televisão aberta. Na prática, isso demonstra que, para conhecer o universo cultural dos/as estudantes, é necessário um mergulho nos conteúdos e nas representações em circulação nas plataformas de streaming. Em outros momentos, sobretudo nas décadas anteriores, os padrões culturais eram mais identificáveis a partir de marcadores televisivos, radiofônicos e mesmo de publicações impressas, como jornais e revistas. Havia novelas em horários predeterminados, programas infantis, filmes em horários matutinos, entre outros, convergindo igualmente para toda uma população consumidora de TV aberta. Desse modo, os hábitos de consumo eram mais facilmente mapeados — diferentemente do contexto atual, em que as plataformas streamings possibilitam o acesso a uma enorme variedade de filmes, desenhos animados e séries, sem um horário definido, o que rompe com a lógica de hábitos coletivos padronizados. Vale observar, entretanto, a capacidade dos algoritmos de big data quanto ao processamento dos grandes blocos de preferências individuais que acabam por delinear predileções coletivas.

A lógica algorítmica, quando programada para atuar como moderadora, estabelece uma ponte entre as infinitas informações em rede e os/as usuários/as, buscando personalizar, cada vez mais, a experiência individual, seja em séries e filmes no Netflix, no Youtube, no Spotify, nos conteúdos que circulam em aplicativos de celular, entre outros. Desse modo, os padrões culturais são radicalmente fragmentados em opções feitas “sob medida” para cada indivíduo. Na prática do ambiente escolar, a resultante desse processo é que dificilmente docentes e discentes compartilharão em larga medida um marcador cultural comum, como ocorria, por exemplo, até os finais dos anos 1990 e inícios dos 2000. Um certo limite na apresentação de filmes e mesmo a forte presença das telenovelas, além da centralização das fontes noticiosas, ajudavam a criar aqueles redutores.

A leitura através das multitelas, com diversas ofertas e aplicações digitais gera um tipo de interesse junto aos estudantes — justificando o fato de 59% dos jovens declararem utilizar a internet durante mais de cinco horas por dia – cria novas práticas e estratégias cognitivas nem sempre apreendidas pela educação escolar. O Facebook (65%) e o Whatsapp (69%) aparecem como opções mais escolhidas para a pergunta “você obtém notícias/informações através de”.  Nas imersões em sala de aula, presenciamos momentos de descontração nos quais estudantes e professores conversavam animadamente sobre séries, jogos, questões sociopolíticas. As discussões eram uma espécie de conversa entre pares, ‘de igual para igual’, demonstrando repertório cultural coincidente entre ambos os grupos. Então, conquanto cada grupamento de alunos/as tenha suas próprias referências, aquelas ‘de seu tempo’, aquelas mais customizadas, talvez menos conhecidas pelos/as professores/as, e conquanto o inverso também seja real, existe um campo de intersecção no qual se entendem perfeitamente. O ‘tamanho’ desse campo pode ser objeto de pesquisa mais detalhada, como aquela realizada por Rogério Pelizzari de Andrade (2019) abordando as referências musicais de alunos/as e em que medida tais preferências eram conhecidas por seus/suas docentes — e mais, integradas (ou não) ao processo pedagógico.

Para a pergunta “o que você acessa na internet” temos clara a dimensão de crescimento das plataformas de vídeos (streaming) entre os/as estudantes. Ademais, o sucesso de Youtubers e de séries no Youtube e Netflix não é obra do acaso: há uma infinidade de conteúdos e programas para todos os gostos, sem depender de uma “grade de programação” fixa. Nesse cenário de liberdade de acesso ao entretenimento, os jovens, com poucos cliques, alcançam os conteúdos de acordo as suas preferências e/ou sugestões indicadas por algoritmos. Diferentemente de outros momentos históricos, em que a programação dos veículos de comunicação incidia de forma crucial na apreensão da realidade, podemos dizer que os padrões culturais estão altamente fragmentados em razão da multiplicidade – quase inesgotável – de opções abertas pelo Youtube, Netflix, Facebook e tantas outras plataformas.

Mesmo que sejam proibidos na sala de aula ou ainda que nenhum dos conteúdos em circulação nessas plataformas sejam utilizados pelos docentes, os diálogos, as interações e as discussões dos/as alunos/as — isto é, a cultura entre os jovens — são referenciadas, também, por aquilo que acontece nos vídeos e programas da internet (da mesma forma como ocorria quando a televisão aberta era a opção mais completa para obter informações rápidas e atuais).

Essa perspectiva se torna ainda mais relevante ao reconhecer que grande maioria dos/as estudantes declara (1) não ter o hábito de ler jornais e revistas impressas, (2) não reconhecer na TV aberta os seus programas favoritos e, por fim, (3) ficar mais de cinco horas diariamente em contato com a internet.

O conjunto geral de dados coletados indica a crescente importância das redes digitais para a apreensão de uma suposta realidade, para o consumo midiático e, sobretudo, para o desenvolvimento das sociabilidades entre os/as estudantes. Embora tenha se tornado lugar comum afirmar que “as novas mídias” reconfiguram o contexto escolar e que elas inserem os “nativos digitais” na dinâmica da contemporaneidade, a pesquisa elaborada pelo MECOM aponta que alguns aplicativos como WhatsApp, Facebook e Youtube são as principais fontes de informação destes jovens.

Os/as alunos/as estão imersos numa lógica em rede, que, em sua essência, obedece a fluxos de aceleração social do tempo. A timeline das mídias sociais na internet atende a uma demanda comunicativa por fluidez, velocidade e conteúdos personalizados, que, em última instância, não exigem grandes reflexões, maturação e paciência para leitura — práticas, no entanto, fundamentais no interior do processo ensino-aprendizagem. Logo, as principais atividades desenvolvidas na internet retêm certa efemeridade e mesmo alguma superficialidade. Não é obra do acaso que formatos fragmentados, como speed learning, tenham ganhado proeminência nos últimos tempos: há pouca paciência dos estudantes quando têm de lidar com leituras mais densas, reflexivas e que não atendem expectativas por rapidez e customização.

Em contraponto, a realidade da sala de aula mantém uma infraestrutura tecnológica tradicional – muitas vezes baseadas nas anotações dos professores feitas no quadro negro, em dispositivos eletrônicos como projetores, caixas de som e aparelhos de TV. A conectividade e o uso dos recursos disponíveis na internet como uma fonte de ensino-aprendizado continuam relativamente distantes da rotina na sala de aula.

Destarte, conquanto as escolas não estejam de todo imersas em um ambiente que explore “oficialmente” o potencial da internet in loco como fonte de interatividade e pesquisa, os alunos tratam de promover essa imersão por vezes proibida, certamente no período pré-pandemia no qual foi feita esta pesquisa. Em nossas observações, não foi incomum verificar que discentes operavam o celular “às escondidas”, acionando WhatsApp, acessando Facebook ou YouTube. Vale dizer, estamos frente a práticas que se desenvolvem nos ambientes educativos formais, com ou sem anuência legal, ancoradas em dispositivos técnicos conectados aos ritmos temporais de intensa velocidade. Existem escolas e mesmo municípios e estados que ou proíbem ou colocam normas para o uso do celular em sala de aula, por exemplo, franqueando o acesso apenas quanto a certos tópicos das matérias ministradas ou segundo atividades e mesmo projetos propostos por docentes e que incluam consultas a informações através dos meios locativos. A questão do regramento, no tangente ao uso, difere significativamente conforme o estabelecimento escolar.

Uma das perguntas do nosso questionário visava a saber de tais limites: “Na sua escola, existem regras para o uso do celular?”. As duas respostas com maior incidência foram: sim (62%) e “na minha escola não é permitido usar celular” (30%). De todo modo, se juntarmos as alternativas às vezes (34%) e muitas vezes (11%), resulta que 46% da amostra faz uso do celular durante as aulas, o que não significa atendimento às normativas e regramentos interpostos pela escola. Também não quer dizer que os alunos desprezem recursos tecnológicos mais antigos, tanto eletrônicos quanto analógicos: eles enxergam valor, por exemplo, nos dispositivos como projetores e caixas de som, segundo inferimos das respostas às questões abertas. Além disso, não há como olvidar a massiva presença digital no dia a dia dos estudantes pesquisados. Paralelamente a esse apreço por mídias menos atuais, os jovens estudantes reiteram (com raras exceções) a intensa presença do digital em seu dia a dia. Um percentual significativo (59%) admitiu que utiliza a internet por mais de cinco horas por dia, indicando que o contato com os mecanismos de aceleração, como o ágil deslizar do dedo polegar para trocar de um conteúdo para o outro (SERRES, 2016), está intensamente presente no contexto infanto-juvenil. Alunos e alunas acessam a internet majoritariamente por meio de smartphones22 (86%). O desempenho obtido é bastante superior ao notebook, com 32% de menções, e à SmartTV, com 25% de citações. A falta de mobilidade e as limitações impostas pela navegação via desktop23 tornam este recurso desinteressante e obsoleto para as audiências adolescentes, uma vez que o microcomputador convencional não faz frente às possibilidades transitórias dos dispositivos móveis, que podem estar em todos os lugares – na sala de aula ou no transporte, no sofá de casa –, nem atende aos anseios pelo desejado vínculo permanente com o online.

Conclusão

Na prática, a mudança nos hábitos de consumo tecnológico reconfigura a lógica não só das práticas em sala de aula, mas também dos expedientes de comunicação textual em modo físico. Agora, a preferência é crescente pelas informações digitais velozes, encontradas em formatos múltiplos, em geral, agregadas aos hipertextos. Tal cenário potencializa a experiência de ausência de horários fixos para consumir informações, tornando o celular uma espécie de fonte primária de conhecimento. Vídeos curtos, memes, GIFs e outras expressões narrativas da internet, compostas por mensagens diretas e instantâneas, contrapõem-se aos “textos longos” e são amplamente utilizados pelos estudantes. Tal fato revela que o encurtamento do presente não ocorre só na leitura, mas também na própria constituição da linguagem. Nesse contexto,

(...) as condições de existência desse tempo, e de sua particular situação na vida, vêm se transformando radicalmente não só porque agora a escola tem que conviver com saberes-sem-lugar-próprio, mas porque inclusive os saberes que nela se ensinam encontram-se atravessados por saberes do ambiente tecnocomunicativo regidos por outras modalidades e ritmos de aprendizagem que os distanciam do modelo de comunicação escolar (MARTÍN-BARBERO, 2014, P.83).

O reflexo dessa mudança na forma de ser e estar em um mundo mediado pelas tecnologias conflita diretamente com as estratégias consuetudinárias do ensino-aprendizagem baseado na tradição discursiva escolar — que permanece vigente na maioria das salas de aula, indicando desajustes em meio às novas formas de acessar, interagir, apreender e produzir informações. O repertório do aluno de hoje, pelo menos no quesito de acesso à informação, é praticamente ilimitado. Sobre a sociedade digital e seus reflexos na área da educação e comunicação, Martín-Barbero (2014) sinaliza: face à crescente presença das tecnologias digitais, o universo da educação formal precisaria se reconfigurar para ajustar-se às “deslocalizações” e “destemporalizações”.